Prólogo

Francesca Salvà Mut1

Género y sexualidad en la educación: discursos y perspectivas para la emancipación es un texto colectivo que aborda, desde una perspectiva crítica, el tema de la educación sexual. Deriva del proyecto Axiomas: La educación sexual y de género, fase II, de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) de Ecuador; está dirigido, asimismo, a promover la igualdad y respeto a las diversidades sexogenéricas en la comunidad universitaria y en algunos sectores aledaños. Pues bien, quisiera resaltar —de primera mano— el enorme interés que ha suscitado la lectura del texto, debido a múltiples motivos relacionados con la temática y con su abordaje en el contexto de una institución de educación superior especializada en la formación docente como es la UNAE.

El tratamiento del género y la sexualidad en ámbitos educativos —desde discursos y perspectivas para la emancipación— permite tener una perspectiva crítica de la educación que tiene como eje avanzar hacia la igualdad de género a partir de una cuestión central: la sexualidad y tratamiento que de esta debería hacerse desde las instituciones educativas. Tal como se señala en el capítulo introductorio, la incorporación de estos temas como materias de estudio se desarrolla de forma paulatina, principalmente desde los estudios feministas que han sido pioneros. Y es desde la perspectiva del feminismo, entendido a la vez como teoría crítica y movimiento emancipatorio, desde donde se enfoca al género y sexualidad.

Vale mencionar que el feminismo es un movimiento social y una tradición intelectual. Ambas dimensiones se fortalecen entre ellas, siendo en los períodos históricos en los que este se convierte en movimiento de masas cuando se refuerzan sus desarrollos teóricos y son admitidos, aunque con resistencias, por parte de la comunidad científica (Cobo, 2019). Es desde esta incorporación de la teoría feminista al saber científico y de una aceptación por parte de la comunidad universitaria, llena de contradicciones, y también desde esta doble dimensión teórico-práctica del feminismo que se plantea el texto.

El avance en la consecución de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres viene de la mano del feminismo de los años 70 y está estrechamente relacionado con el aumento del nivel educativo de las mujeres y, en especial, de su participación en la universidad. Se gestó en núcleos políticos radicales donde las mujeres jóvenes se dieron cuenta de que, incluso en los reductos más progresistas, se producían exclusiones y misoginia. Los lemas del movimiento (“lo personal es político” y “mi cuerpo es mío”) pusieron en la agenda feminista los derechos sexuales y reproductivos, la despenalización del aborto y la violencia contra las mujeres, siendo las dos obras de referencia de este periodo Sexual politics (Millet, 1970) y The dialectic of sex. The case for Feminist Revolution (Firestone, 1970); mismas que sentaron las bases de las teorías críticas sobre género y sexualidad. También en este período destaca el texto colectivo Our bodies, ourselves (Boston Women’s Health Book Collective, 1971); obra pionera y de referencia sobre salud y sexualidad de las mujeres. Resulta sugerente reencontrar el título de este libro en uno de los apartados del capítulo cuatro, con la denominación “Nuestros cuerpos, nuestras vidas, nuestra libertad”.

En este lapso surgen también las primeras teorías sobre la liberación homosexual que añaden a su agenda la opresión sexual y cuyos inicios se sitúan en las obras de Altman (1971) y Hocquenghem (1972) (Connell y Pearse, 2015). El feminismo de este periodo permeó las grandes organizaciones internacionales, destacando la aprobación de la Convención sobre Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women, [CEDAW]) en la Asamblea General de las Naciones Unidas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1979). En ella se plantea la obligatoriedad de asumir todos los principios aceptados universalmente como derechos humanos y medidas para la igualdad de la mujer. Desde 1975 se organizan las conferencias mundiales sobre la mujer con plataformas de acción específicas. En ellas se destacan los obstáculos a la participación de las mujeres en el gobierno de los países como una de las causas principales de las desigualdades y se acuerda que las estrategias clave para la igualdad de género son el empowerment o empoderamiento de las mujeres y el mainstreaming o transversalización de la perspectiva de género en todas las políticas y ámbitos de actuación. Igualmente, se reconocen las aportaciones de las organizaciones no gubernamentales y, en especial, de las organizaciones feministas en los avances hacia la igualdad.

En este contexto, en el que el principio de igualdad entre mujeres y hombres se convierte en principio del derecho internacional y es asumido por las principales organizaciones internacionales, los países van adaptando su legislación. No obstante, la igualdad formal se ha mostrado insuficiente, puesto que la desigualdad entre mujeres y hombres es parte estructural de la sociedad. Y, a pesar de los avances legislativos, todavía existen enormes desigualdades que, adoptando viejas y nuevas formas, se traducen en un déficit de derechos y de recursos para las mujeres.

Las violencias de todo tipo, sobre todo, las violencias sexuales contra las mujeres están fuertemente arraigadas en el imaginario social y forman parte de los privilegios que los niños varones aprenden desde muy pequeños. La presión sobre los niños y, en general, sobre los varones que no cumplen con el modelo de masculinidad hegemónica adopta una diversidad de formas que van desde las más sutiles hasta las que incluyen violencias más explícitas, tal como se desarrolla en el capítulo sobre diversidad sexo-genérica en la universidad. La violencia sexual contra las mujeres, junto con la mistificación del amor romántico, es también un fortísimo mecanismo de socialización de las niñas: junto al miedo de las chicas a ser violadas “de manera complementaria y en una sinergia remarcable, la ideología del amor romántico les enseña las maravillas de encontrar un hombre que las proteja” (Salvà-Mut, 2023, p. 66).

Aunque el abordaje de la sexualidad debe hacerse obviamente desde la perspectiva de los derechos, es imprescindible incorporar el tema en los currículos educativos de todos los niveles y muy especialmente en los de la formación del profesorado, tanto como en la práctica de servicio comunitario. Esta debe ser una educación sexual que priorice la humanidad, autonomía y libertad de las mujeres, por encima de su cosificación, dependencia y subordinación. En este contexto, el proyecto Axiomas y sus textos resultantes, que constituyen esta obra colectiva, son una enorme contribución a una educación sexual y reproductiva desde el enfoque de los derechos en el contexto de la realidad ecuatoriana.

Referencias

Altman, D. (1971). Homosexual: oppression and liberation. Outerbridge & Dienstfrey.

Boston Women’s Health Book Collective. (1971). Our bodies, ourselves. New England Free Press.

Cobo, R. (2019). La imaginación feminista. Debates y transformaciones disciplinares. Los libros de la Catarata.

Connell, R. y Pearse, R. (2015). Gender in world perspective. Polity Press.

Firestone, S. (1970). The dialectic of sex. The case for Feminist Revolution. William Morrow and Company.

Hocquenghem, G. (1972). Le désir homosexual. PUF.

Millett, K. (1970). Sexual politics. Doubleday.

Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (1979). Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women. Organización de las Naciones Unidas. https://bit.ly/3Ceov4w

Salvà-Mut, F. (2023). La educación para la igualdad de género: aspectos teóricoconceptuales. En F. Salvà-Mut y E. Quintana-Murci (Eds.), La educación para la igualdad de género. Una propuesta formativa para educadores y educadores sociales. Octaedro.

Introducción

Josue Cale Lituma

Janeth Morocho Minchala

Roberto Ponce Cordero

Mónica Alvarado Crespo

Universidad, género y sexualidad: retos y oportunidades para el futuro

Género, como categoría social, hace referencia a las concepciones que una cultura tiene sobre cómo debería o no actuar una persona; esto, por ende, determina lo masculino o lo femenino. La concepción de género, sus conceptos y definiciones pueden ser interpretadas por parte de las personas de forma variada, individual y autónoma. Sexualidad, por su parte, enfatiza a las condiciones biológicas de cada persona. A propósito, Marcela Lagarde (2018) señala que género es una categoría correspondiente al orden sociocultural y que está configurada sobre la base de la sexualidad. Por su lado, el concepto sexualidad está definido y significado históricamente por el orden genérico. Años antes, Seyla Benhabid (1992) había puntualizado que esta es una construcción diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y masculinos.

Ahora, hablar de género y sexualidad, en Ecuador, ha presentado retos históricos. En materia de derechos humanos, por ejemplo, Matilde Hidalgo fue la primera profesional en el campo de la salud y, en 1924, fue la primera mujer en ejercer el derecho al voto; lo cual sentó un hito en el país y Latinoamérica. Sin duda, este caso es importante porque posibilitó cambios en la población, en la política y lo derechos civiles, dado que las personas que en su momento fueron privadas del derecho a votar —como las mujeres— poco a poco consiguieron abrirse paso en la política. Sin embargo, el sufragismo no logró conseguir las demandas de la sociedad en los campos educativos, laborales y políticos.

Por otro lado, en los primeros años del siglo XX nació el feminismo contemporáneo que se enfocó en redefinir la política desde las relaciones de poder y la eliminación de toda forma de discriminación hacia las mujeres. Cabe mencionar que la conquista de derechos ha sido un proceso difícil de lograr, pues la perspectiva y visión androcentrista y patriarcal —que pervive hasta la actualidad— ha sido una limitante.

A inicios del siglo XX, el género y la sexualidad se abrieron paso, de manera paulatina, como materias, sobre todo desde los estudios feministas que fueron pioneros en abordar estos aspectos. A partir de ahí, la sexualidad se tornó un privilegio masculino; al mismo tiempo, dentro del discurso académico se oprimía a la mujer al discriminarla debido a la diversidad sexogenérica.

Al día de hoy, hombres y mujeres tienen derechos en cuanto a educación sexual y de género. No obstante, los estereotipos —y sesgos resultantes— condicionan aún la práctica individual y colectiva de la sociedad ecuatoriana y tiene, asimismo, repercusiones en la actualidad: vulneraciones a los derechos humanos de lesbianas, gais, bisexuales, trans, queer y demás personas de la comunidad LGBTIQ+; también se incluyen casos de violencia de género, femicidios y feminicidios, reproducción social y colectiva de estereotipos de género, entre otros.

Por otro lado, cada nivel escolar, desde la infancia hasta la universidad, (re)presentan variaciones en los resultados que un Estado espera y aspira como, por ejemplo, en Ecuador se busca una educación de calidad y calidez. En paralelo, la comunidad educativa —y la sociedad en general— debería practicar valores que fomenten el respeto hacia el otro, evitar la coerción y propagación de la violencia física, verbal y simbólica por causas de género o sexualidad. De esta manera, no solo evitará actos violentos entre personas, sino que también puede asegurar el goce de derechos constitucionales y universales. A saber: vida libre de discriminación, vida digna y plena, respeto hacia el individuo y la colectividad.

El cuarto y quinto objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 hacen hincapié en la necesidad de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y “lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” (Organización de Naciones Unidas [ONU], 2015, p. 19-20). La Fundación Futuro Latinoamericano et al., (2017), a través de estos objetivos, busca erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad de todos y todas. Sin embargo, las estadísticas presentadas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2023) demuestran que una de cada cinco mujeres y niñas, incluido el 19 % de las mujeres y las niñas de 15 a 49, han sufrido violencia física y/o sexual por parte de una pareja íntima, durante los últimos doce meses. Asimismo, mencionan que en cuarenta y nueve países no existen leyes que protejan a las mujeres contra tal violencia. Más de 100 países han tomado medidas para hacer seguimiento de las asignaciones presupuestarias para la igualdad de género. Solo el 52 % de las mujeres casadas o en unión —cualquiera que esta sea— toman libremente sus propias decisiones sobre relaciones sexuales, uso de anticonceptivos y atención médica. Por su parte, el Banco Mundial y la Unicef (2022) señalan que la pandemia trajo consigo una “triple maldición” (p. 13), dado el aumento de la violencia y las brechas de desigualdad.

Ante este panorama, se han emplazado varios retos y desafíos para garantizar una educación de calidad, equitativa e igualitaria. En el Ecuador se considera que los desafíos urgentes, en el contexto socioeducativo, concentran su atención en la integración a nivel micro, meso y macro del currículo asignaturas de género y educación sexual. Esto con el objetivo de, mediante el material didáctico, bibliográfico, juegos educativos y lenguaje, fomentar la equidad e igualdad y disminuir la discriminación basada en estereotipos de género y mitos sobre la sexualidad. Asimismo, los otros desafíos se relacionan con la asignación presupuestaria a los planes, programas, proyectos y actividades afines a estas temáticas; mismas que deberían ser ejecutadas, monitorizadas y evaluadas con frecuencia para lograr una mejora continua de la metodología y un impacto con perspectiva de género.

De la misma forma, el desafío está en que las autoridades de los entes gubernamentales se sensibilicen con los temas mencionados, ejecuten políticas públicas y, de ser necesario, modifiquen la normativa vigente con un enfoque de derechos humanos y de igualdad de género. A partir de aquel compromiso, se logrará fomentar una educación sexual integral, una cultura de paz que promulgue la equidad e igualdad y, de esta manera, lograr mitigar la violencia de género (Maceira, 2005; Cerdas-Agüero, 2015). De último, es necesario trabajar en el aprender a ser y hacer, con enfoque de género en la comunidad educativa, porque es clave promover el empoderamiento y el sentido de acción mediante foros, capacitaciones, talleres, congresos y demás eventos académicos, de modo que se logre alcanzar a transversalizar y naturalizar en las prácticas pedagógicas y didácticas.

¿Por qué hablar de género y sexualidad en la educación?

La Constitución de la República del Ecuador (2008) establece, en su artículo 27, que la educación “se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico” (p. 16), así como que “impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física” (p. 16). Por su parte, la Unesco (2014) propone que “la sexualidad nos define como personas, forma parte de nuestro desarrollo y expresión a lo largo de nuestro ciclo vital; las decisiones que tomamos en este campo nos marcan para toda la vida” (p. 33); motivo por el cual debería considerarse, a este concepto, como una competencia básica, puesto que la misma Unesco la reconoce como una herramienta pragmática y ética que ayuda al individuo a llevar situaciones específicas. Asimismo, su “vulneración afecta nuestra salud y nuestro bienestar, tiene directa relación con el cuidado y formación de las siguientes generaciones […] con la forma cómo nos relacionamos con otras personas” (Unesco, 2014, p. 33).

Si se aceptan ambos preceptos, se debe reconocer que, lejos de permitir que los temas de género y de sexualidad constituyan un tabú y queden relegados a los márgenes del mundo educativo, es necesario, en una sociedad objetivamente patriarcal, desigual y violenta como la de Ecuador, que quienes se dedican a la educación y procuran transformar el sistema educativo en beneficio de la formación de las grandes mayorías —con énfasis en las poblaciones y en las personas en situación de vulnerabilidad— estudien la temática, adopten los enfoques de género y de derechos y aprendan cómo aplicar dichas perspectivas de manera transversal y en todos los niveles y subniveles de la educación nacional.

Incluso se debe considerar que “la educación de la sexualidad y afectividad es tarea fundamental también de las familias y no solo de los sistemas públicos de educación y comunicación” (Ministerio de Educación, 2015, p. 8); con ello se concluye que la tarea de reflexionar sobre conceptos y relaciones de género, así como sobre la sexualidad y sus diferentes aspectos en la diversidad, le corresponde a la comunidad educativa entera y no puede provenir de una mera reforma curricular.

Por ello, es esencial que la academia, desde sus funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación, genere propuestas que transformen la sociedad, y que dicho cambio posibilite el respeto de la sexualidad, género y su práctica de acuerdo con las circunstancias, deseos y necesidades de los individuos, sin temor a la discriminación, acoso o violencia. Ahora bien, para lograrlo se necesita hablar al respecto, desde la infancia y en espacios seguros posibilitados por la educación en todos sus niveles y subniveles. Cabe mencionar que, asimismo, este libro pretende ser un aporte a la construcción de dichos posibles espacios.

El proyecto de vinculación con la sociedad Axiomas y sus fases

El proyecto de vinculación Axiomas tiene dos cortes de ejecución: Fase I (mayo 2018-mayo 2021) y Fase II (mayo 2021-hasta la fecha). El desarrollo del proyecto se construyó con la expectativa de potencializar la educación sexual y de género en la comunidad educativa universitaria y comunidad en general. Para tal efecto, se implementaron espacios de diálogo, discusión, conversatorios y difusión de ponencias, publicaciones, podcast, entre otros productos, los cuales se han constituido en herramientas para fomentar una cultura de paz y buenas prácticas. En su trayectoria, el proyecto Axiomas ha sido parte de procesos importantes de sensibilización a la comunidad mediante la participación en marchas por el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (llamado 25N) y otros eventos de gran alcance como webinarios y cursos virtuales y presenciales dirigidos a estudiantes universitarios y docentes de educación general básica (EGB).

Axiomas es un proyecto que se ha institucionalizado en la Universidad Nacional de Educación (UNAE) y desde el cual se hace frente a problemáticas reales que viven muchos jóvenes (hombre y mujeres); en específico, el proyecto aborda casos identificados con violencia de género, acoso sexual y violencia intrafamiliar. Razón por la cual se han desarrollado varias acciones y estrategias que permitan reducir los índices de violencia identificados.

Sin embargo, las actividades ejecutadas desde el proyecto Axiomas han tenido un enfoque mucho más amplio y no solo se ha limitado a situaciones de violencia. Por el contrario, busca sensibilizar y encaminar a la comunidad educativa —y a la comunidad en general— a deconstruir nuevos paradigmas de actuación. Todo ello amparado por el enfoque de derechos, dado que, desde el mismo, se promueven espacios de equidad, igualdad, libertad y respeto mutuo.

Una de las fortalezas que tiene el proyecto Axiomas es el trabajo interinstitucional, porque —como se discutirá a lo largo de este libro— ha posibilitado la coordinación de actividades de alto alcance y fuerte impacto en la comunidad estudiantil, en mujeres, grupos LGBTIQ+, maestros y maestras de las instituciones educativas, entre otros. Es cabal mencionar, como participantes, a la Fundación Sociedad y Familia (Sofami), ONU Mujeres, Acción Social Municipal de Azogues, Casa de Acogida Municipal para Mujeres Paqarina e instituciones educativas como la Escuela de Innovación UNAE, Colegio Javier Loyola y Unidad Educativa 16 de Abril. Todas las entidades mencionadas han permitido desarrollar procesos relevantes en beneficio de la comunidad.

El proyecto está ligado a la línea de investigación Educación para la inclusión y sustentabilidad humana. Así se vincula, de manera intrínseca, al enfoque de género y de derechos: esencia del proyecto Axiomas. En concomitancia, el objetivo inicial pretende romper con las estructuras generadoras de violencia para incluir a las mujeres y otros grupos vulnerables a una participación —en igualdad y equidad de condiciones— en la vida educativa, social y laboral. Por esta razón, el proyecto Axiomas trabaja de manera coordinada con miembros de la comunidad universitaria, de instituciones públicas y privadas para generar un mayor alcance en temas de inclusión de género y educación sexual en el marco de los derechos. El propósito de revertir el impacto de desigualdad e inequidad —relacionada al género— conduce a la búsqueda de rutas para transformar imaginarios sociales reproductores de violencia y construir nuevas miradas enmarcadas en los derechos humanos, igualdad y equidad de género. De esta forma, se busca intervenir de manera cercana, flexible y positiva en la niñez y juventud de la comunidad para acompañar en este proceso de cambio.

Desde esta perspectiva se ha desarrollado el libro Género y sexualidad en la educación: discursos y perspectivas para la emancipación, cuyo objetivo principal es sistematizar teorías, metodologías, experiencias y buenas prácticas educativas en equidad de género y educación sexual. En este tenor, se parte de la contribución científica desde la implementación de estrategias, acciones, procesos educativos y educomunicacionales en torno a la construcción de género, derechos sexuales y derechos reproductivos.

La necesidad surge de la reflexión sobre el quehacer educativo, la premura de sensibilizar a hombres y mujeres sobre la importancia de la equidad de género, la educación sexual y reproductiva desde el enfoque de derechos —contextualizado a la realidad social ecuatoriana—, para posibilitar el empoderamiento y uso responsable de la información.

Por otro lado, este libro aspira visibilizar la diversidad de voces, miedos, dudas e interrogantes y difundir los protocolos de actuación en casos de violación de los derechos. El propósito busca generar empatía y eliminar tabúes respecto a la educación en género y sexualidad. Todas estas experiencias educomunicacionales y artísticas, llevadas a cabo en el marco del proyecto Axiomas, ha tenido la importante contribución de estudiantes de las distintas carreras y desde la participación en las prácticas de servicio comunitario; con lo que se ha favorecido significativamente al cumplimiento del objetivo planteado en la presente obra.

Contenido del libro

Género y sexualidad en la educación: discursos y perspectivas para la emancipación analiza diferentes experiencias de la historia del proyecto Axiomas. Además, recopila testimonios narrados por personas que participaron activamente en el mismo, ya sea desde la organización o desde la pertenencia al estudiantado, a la planta docente o al personal administrativo de la UNAE. A partir de ahí, se pretende dar a conocer acciones ejecutadas, difundir resultados y sistematizar aprendizajes, pero también identificar desafíos y especificidades. El trabajo de Axiomas brega en aras de la igualdad de género, reconocimiento y respeto de las diversidades sexogenéricas.

Ahora bien, el capítulo uno se centra en campañas educomunicacionales llevadas a cabo desde el proyecto Axiomas para la promoción del enfoque de género en la educación. En concreto, las autoras analizan las fortalezas y debilidades de dichas campañas en comparación con otras similares de contextos universitarios externos a la UNAE. Asimismo, relatan los pasos seguidos para que las acciones planificadas lleguen a la etapa de ejecución. A fin de cuentas, el capítulo se centra en la campaña para difundir el Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia de la universidad, incluyendo sus dificultades y retos para el futuro.

En el capítulo dos, en cambio, se narra la experiencia inter y transdisciplinaria denominada Pintequidad; misma que fue desarrollada por el proyecto Axiomas en 2019 en combinación con la capacitación en línea sobre igualdad de género, con la participación oficial de la Dirección de Educación Continua de la UNAE. También se trabajó desde la educación artística —sobre todo con el muralismo—, apoyado por docentes de la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades de la universidad y artistas de la región. El escenario de la vinculación fue la parroquia Javier Loyola donde se encuentra la sede institucional de la UNAE y que fue beneficiaria de los productos artísticos resultantes del proceso. En el capítulo se concluye que el diálogo de saberes entre diferentes actores, tanto internos como externos al mundo de la educación superior, fue el que enriqueció esta experiencia y la convirtió en un posible referente.

En el capítulo tres se narran las experiencias vividas en las prácticas de servicio comunitario desarrolladas —en el marco de la normativa ecuatoriana e institucional— con estudiantes de todas las carreras. La coordinación de estas prácticas fue ejecutada bajo tutela de la Dirección de Vinculación con la Sociedad de la UNAE (instancia a la que pertenece el proyecto Axiomas). Después de un recorrido por la base legal de las prácticas de servicio comunitario, de la vinculación con la sociedad y de la educación integral para la sexualidad, los autores enfatizan la necesidad de usar metodologías y estrategias innovadoras para implementar el enfoque de género en los diferentes niveles de educación, así como la importancia de los recursos educomunicacionales. El capítulo concluye haciendo un llamado a reforzar los procesos de formación continua que contribuyan al aprendizaje profesional de quienes intervienen en las prácticas.

El capítulo cuatro constituye un alegato a favor de la educación en derechos sexuales y reproductivos como parte esencial e indispensable de una verdadera formación integral de los sujetos humanos. Asimismo, el capítulo expone diferentes avances, en el contexto nacional, en materia de la educación integral de la sexualidad y sus aspectos relacionados. También señala las múltiples carencias aún existentes en el trabajo pedagógico a nivel escolar, familiar y comunitario. Al final, la autora propone una conversación social franca y abierta sobre la sexualidad y la formulación de programas y políticas que promuevan la formación, en cuestiones sexuales y reproductivas, desde la perspectiva de los derechos.

En esa misma línea, el capítulo cinco problematiza las políticas públicas, existentes en Ecuador, para la erradicación de la violencia de género en la educación superior. De manera análoga, propone la necesidad de que las mismas sean ajustadas a la realidad nacional y a cada contexto institucional particular. Para ello, glosa datos relacionados con la violencia de género en el Ecuador y realiza un panorama de la base normativa para la erradicación de dichas violencias. Después procede a tematizar la deuda histórica del Estado ecuatoriano en cuanto al cuidado público de la salud mental para la prevención de la violencia, entre otros puntos que se desarrollan a lo largo del libro. En definitiva, la autora subraya que las políticas públicas deben incluir programas integrales de atención para las personas de todas las edades; destaca a la infancia como un nodo sensible si se quiere que dichas políticas tengan un verdadero potencial transformador.

Finalmente, el capítulo seis se concentra en el tema de la promoción del respeto a las diversidades sexogenéricas o, incluso, de su celebración activa y propositiva en contextos universitarios y en la UNAE. Este apartado se basa en una reflexión teórica sobre los conceptos de sexo, género e identidades —así como en entrevistas con actores clave de la institución y un resumen de ponencias presentadas en eventos académicos organizados por el proyecto Axiomas para el tratamiento de esta y de otras problemáticas relacionadas con género y sexualidad—. Los autores constatan la existencia de un hiato entre la normativa o la retórica institucional y el discurso cotidiano de estudiantes y docentes. Incluso, explican los autores, este desfase alcanza las prácticas dentro y fuera del aula. Se concluye, entonces, la exigencia de articular acciones si se quiere desmontar la ideología hegemónica nacional e institucional configurada por el machismo, el patriarcado, la desigualdad y, por ende, el sexismo, homofobia y transfobia.

Se espera que Género y sexualidad en la educación: discursos y perspectivas para la emancipación posibilite debates, abra espacios y propicie acciones en beneficio de la igualdad de género y del respeto a las diversidades y derechos de todas las personas de cualquier condición, característica u orientación. Asimismo, se espera que los resultados expuestos en este libro, sobre todo en cuanto a las carencias que se tienen en la aplicación real del enfoque de género y derechos en los diferentes niveles y subniveles del sistema educativo nacional, estén desactualizados en el menor tiempo posible; aquello significará un paso más cerca de la equidad.

Referencias bibliográficas

Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente.

Banco Mundial (2022). Dos años después. Salvando a una generación. Grupo Banco Mundial. https://www.unicef.org/lac/media/35631/file/Dos-anos-despues-salvando-a-una-generacion.pdf

Cerdas-Agüero, E. (2015). Desafíos de la educación para la paz hacia la construcción de una cultura de paz. Revista Electrónica Educare, 19(2), 135-154. http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-2.9

Fundación Futuro Latinoamericano; Grupo FARO y Unión Europea (2017). Los ODS en Ecuador desde la Sociedad Civil. Boletín Informativo Panorama Sostenible. Tomo 1. https://www.ffla.net/wp-content/uploads/2021/03/boletin-1-los-ods-en-ecuador-desde-la-sociedad-civil-min.pdf

Maceira, L. (2005). Investigación del currículo oculto en la educación superior: alternativa para superar el sexismo en la escuela. La ventana. Revista de estudios de género, 3(21), 187-227. https://www.scielo.org.mx/pdf/laven/v3n21/1405-9436-laven-3-21-187.pdf

Ministerio de Educación del Ecuador. (2015). Educación de la sexualidad y afectividad. Guía para formadores. Ministerio de Educación del Ecuador. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/05/1.-Guia-Sexualidad_Formadores.pdf

Organización de las Naciones Unidas (2022). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): una oportunidad para América Latina y el Caribe. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40155/24/S1801141_es.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco]. (2014). Educación Integral de la Sexualidad: conceptos, enfoques y competencias. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232800

Capítulo 1. Educación en género y sexualidad: aportes desde la práctica de servicio comunitario

Janeth Morocho Minchala

Edwin Peñafiel Arévalo

Raquel Mendoza Ureta

La enseñanza de género y sexualidad ha originado importantes discusiones a nivel nacional e internacional. De forma constante se visualiza en conversatorios, investigaciones, ponencias y demás encuentros de reflexión diferentes aportes respecto a metodologías para abordar dichas temáticas en la educación. En este sentido, diversas investigaciones han evidenciado la relevancia de la praxis pedagógica de los docentes, no solo en el desarrollo de conocimientos específicos de las asignaturas de educación básica, sino también en la formación integral del estudiantado.

Como concepto, formación integral implica el reconocimiento de las cualidades, aptitudes, valores y potencialidades propios del ser humano para su desarrollo en todas las dimensiones que, como ser social, le son inherentes (Pensado et al., 2017). Del mismo modo, el género y la sexualidad se establecen como temas significativos para la formación del estudiantado. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2018) señala que la formación integral en estos temas conduce al mejoramiento de la convivencia en el entorno, desde un posicionamiento reflexivo, crítico, sensible, creativo y responsable.

Sobre lo expuesto, en el contexto ecuatoriano, de acuerdo con el artículo 347 de la Constitución de la República (2008) es responsabilidad del Estado asegurar que las instituciones educativas promuevan una educación integral a través de un enfoque de derechos centrado en la educación para la ciudadanía, sexualidad y ambiente. Por lo tanto, el sistema educativo del Ecuador, a través de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2015), declara entre los principios de la educación básica del Ecuador a la igualdad de género, equidad, inclusión y pertinencia. Por su lado, el artículo 3 establece algunos de los fines de la educación:

e. La garantía del acceso plural y libre a la información sobre la sexualidad, los derechos sexuales y los derechos reproductivos para el conocimiento y ejercicio de dichos derechos bajo un enfoque de igualdad de género, y para la toma libre, consiente, responsable e informada de las decisiones sobre sexualidad. (p. 14)

Entre las obligaciones de la educación, en el artículo 6 de la LOEI, se establece: “f. Asegurar que todas las entidades educativas desarrollen una educación integral, coeducativa, con una visión transversal y enfoque de derechos” (p. 16) y “w. Garantizar una educación integral que incluya la educación en sexualidad, humanística, científica como legítimo derecho al buen vivir” (p. 17).

Entre los derechos del estudiantado en el artículo 7 de la LOEI se observa:

b. Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la valoración de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación. (p. 17)

Bajo la premisa de que los fines de la educación son asequibles mediante la contribución de la labor pedagógica, se estima que es relevante que los docentes conozcan metodologías que puedan emplear para la enseñanza de género y sexualidad. En la actualidad, el rol del docente demanda el abordaje de nociones de sexo, etnia, raza, sexualidad, género y diversidad mediante procesos de (des)aprendizaje y (re)conocimiento de temores, resistencias, ausencias, deseos y desconocimientos (González, 2015).

Vinculación con la sociedad: práctica de servicio comunitario

A partir de la Reforma de Córdova a principios del siglo XX, la universidad latinoamericana ha reflejado su compromiso y pertinencia con la sociedad a través de acciones de extensión universitaria —servicio a la comunidad—, en las que coexiste una relación práctica de aprendizaje-servicio. Dichas actividades han fortalecido la función de la educación superior, vinculándola no solo a contenidos académicos formales sino también a espacios de práctica profesional en respuesta a los requerimientos sociales (Gortari, 2005; González y Montes, 2008; Herrera et al., 2009).

Para Tapia (2005) y Cano (2014), el término aprendizaje servicio se menciona por primera vez en 1966-1967, en Estados Unidos, por William Ramsay, Robert Sigmon y Micheal Hart. Fue utilizado para describir un proyecto en el cual participaban estudiantes y docentes para el desarrollo local. No obstante, fue hasta 1969 que esta representación de la universidad consolidó la primera conferencia sobre el servicio aprendizaje en la que se afianzó esta metodología como un aporte indispensable en la formación de profesionales del futuro (Barrios et al., 2012). Más adelante, la Unesco (1998) en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI expresó que la educación superior debe fortalecer las acciones de servicio social para erradicar las problemáticas comunitarias mediante un análisis y planteamiento inter y transdisciplinario.

A partir de lo expuesto, surgieron en las universidades acciones de servicio mediante la vinculación con la sociedad. Actualmente, en Ecuador, en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2018) se declara que estas instituciones tendrán la obligatoriedad de prestar servicios sociales para el mejoramiento de la calidad de vida de los ecuatorianos. En la LOES se declaran varios artículos que aluden a la trascendencia de estas acciones realizadas por instituciones de educación superior (IES). Por ejemplo, en los artículos 6, 8, 11, 24, 87, 88, 93, 107, 125 y 138 se indica el sentido social de la educación. En la Figura 1 se condensan los mencionados:

Figura 1. Vinculación con la sociedad en la LOES

Fuente: elaboración propia a partir de LOES (2018)

En respuesta a estas políticas educativas, las IES gestionan sus actividades de vinculación con la sociedad mediante diferentes mecanismos y estrategias. En la UNAE (2018) se establece como principio filosófico la prioridad del compromiso social del aprendizaje y servicio como medio para “integrar y enriquecer el aprendizaje profesional más relevante con el servicio a la comunidad en el ámbito educativo” (p. 22). De esta manera, se acoge la política pública y se favorece a la formación del estudiantado.

Para operativizar esta filosofía institucional y la política educativa en el artículo 47 del Reglamento de Vinculación con la Sociedad de la UNAE (2020) se menciona que el estudiantado realizará prácticas de servicio comunitario (PSC) de acuerdo con la malla curricular de cada carrera mediante actividades que tributen a los programas o proyectos. Los mencionados, por su parte, son mecanismos a través de los que la universidad busca dar solución a problemáticas y requerimientos sociales.

Aproximación al proyecto de vinculación con la sociedad Axiomas

En la UNAE, varias actividades de PSC enfocadas en la educación en género y sexualidad se han desarrollado en el marco del proyecto de vinculación Axiomas; proyecto que, hasta la fecha, se ha ejecutado en dos fases. La primera —mayo de 2018-mayo de 2021— se desarrolló bajo el título de Axiomas: La Educación Sexual y Género como Herramienta Básica para Fomentar una Cultura de Paz y Buenas Prácticas. Además, tuvo el objetivo de generar espacios y procesos educativos y educomunicacionales para la construcción de equidad de género y educación sexual.

La segunda fase —actualmente en ejecución— figura con el nombre de Axiomas: La Educación Sexual y de Género y tiene como objetivo fomentar el reconocimiento de los derechos humanos y de una educación integral en igualdad de género y sexualidad para desarrollar habilidades que favorezcan la toma de decisiones basadas en el respeto hacia los otros y el ejercicio de una sexualidad responsable, incluyendo sus opciones reproductivas.

En este tenor, el proyecto Axiomas es relevante a la luz de las políticas internacionales y nacionales que establecen a la igualdad de género y la formación en sexualidad como temas trascendentes para el desarrollo del ser humano y la sociedad, debido a que empodera a las y los ciudadanos permitiéndoles, en la sociedad del conocimiento, acceder a información confiable para la toma de decisiones fundamentadas. De esta manera evita el riesgo de vivir situaciones de violencia de género o sexualidad.

Ahora bien, la PSC se ha consolidado como una de las líneas operativas más destacables del proyecto Axiomas, ya que, hasta la actualidad, se han ejecutado treinta actividades con 1 013 estudiantes de la UNAE. Todo ello a través de la tutoría y acompañamiento de diecinueve docentes. De esta forma, se han beneficiado 7 953 personas de la comunidad universitaria o de comunidades relacionadas con esta2. Las actividades se han orientado mediante el empleo de diversos procedimientos y metodologías de enseñanza. En este sentido, un análisis sobre la PSC del proyecto Axiomas permitió determinar que las actividades para la enseñanza de género y sexualidad convergen en las siguientes metodologías:

Figura 2. PSC Axiomas

Fuente: elaboración propia

Metodologías para la enseñanza de género y educación sexual

El docente, hoy, se ve como un mediador que concilia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, tiene la responsabilidad y control de varios elementos que articulan y estructuran la formación del estudiantado. En este sentido, las metodologías pedagógicas se conciben como la selección de las modalidades, métodos y formas que el docente emplea para lograr que el estudiantado aprenda. Dicho de otra manera: es la configuración y re-configuración de la enseñanza para el aprendizaje.

Estas formas de emplazar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje se delinean por diferentes características. Por ejemplo: rasgos de la formación del docente, rasgos del estudiantado, competencias, contenidos, contexto, entre otros (Global Campus Nebrija, 2016). En esta línea, el género y la sexualidad pueden ser planteados desde metodologías de enseñanza; por lo que requieren de modalidades y métodos a través de los cuales el docente articule su quehacer pedagógico.

Arte en la enseñanza de género y sexualidad

Figura 3. Actividades de PSC Axiomas-arte

Fuente: elaboración propia

El arte ha estado inmerso en diversas actividades de PSC del proyecto Axiomas como se observa en la Figura 3; en ese recurso es posible a preciar que el arte se ha establecido como una metodología para la enseñanza de género y sexualidad, debido a que se constituye como un elemento que irrumpe en los discursos y prácticas sociales dominantes con la intención de desnaturalizarlos y cuestionarlos para dar lugar a otras maneras de conocer, imaginar y ser. En correspondencia, Amaral (2019) menciona que el arte además de tener una finalidad estética puede realizar críticas a los estereotipos relacionados con clase social, origen étnico, género, sexualidad, entre otros. Estas críticas aproximan a los sujetos a otras formas de entender la singularidad y diversidad de las personas. En esta línea, Chávez (2020) expresa que la educación artística es un instrumento de cambio social debido a que promueve la diversidad a través del cuestionamiento al entorno.

El arte, en definitiva, contribuye a comprender el género como una construcción social y cultural. Ruiz (2019), en concomitancia, menciona que la construcción social y cultural de género representa una relación de poder desigual entre hombres y mujeres, asignando roles y expectativas de comportamiento para cada parte y condenando a quienes no sigan estos patrones. De esta manera, la construcción social y cultural establece una diferencia sexual que también implica desigualdad social. En este tenor, se considera que el arte es un medio para coeducar; entendiendo al término como un proceso que pretende educar a los individuos desde la igualdad independientemente del modelo sexo-género impuesto.

En otro orden de cosas, cuando se trabaja el arte desde proyectos educativos se presentan innumerables oportunidades relacionadas con dos aspectos. Por una parte, permite la observación y cuestionamiento de conductas discriminatorias. Por otra, posibilita la creación y expresión de nuevos imaginarios. Para que esto sea efectivo, el docente debe indagar en su biografía y ser capaz de identificar acondicionamientos, actitudes y prácticas sexistas que ha presenciado o le han enseñado, y tomarlas como punto de partida para la interpelación. También es importante que el docente reciba un proceso formativo sobre la perspectiva de género. Esto para que sus propuestas estén orientadas a atender las problemáticas de género dentro de su contexto y que sus propuestas permitan visibilizarlas e inicien una transformación.

Desde la perspectiva de García (2009), el arte en la educación sexual es un medio para la creación de espacios armónicos, participativos, interculturales y creativos que influyen en el desarrollo de la sexualidad de manera original y positiva. Al mismo tiempo, el arte promueve saberes que contribuyen a la responsabilidad y criticidad respecto al cuidado del cuerpo, relaciones interpersonales, sexualidad y derechos. Asimismo, crea climas que favorecen a la integración de todos con sus diversidades y diferencias. Emplea también diversos lenguajes brindando diferentes modos para expresar necesidades, emociones, sentimientos, entre otros. Para Moreno (2018), la educación sexual —desde el arte— forma a los sujetos no solo en lo artístico, pues los dota, al mismo tiempo, de tolerancia y empatía; lo que es útil para vivir en una sociedad sana, libre de fobias y odios. Esto se corresponde con la postura de Amaral (2019) quien comenta que “el arte es necesario para cuidarnos a nosotros mismos, a nuestros cuerpos y al mundo en el que operamos” (p. 206).

Por lo tanto, al trabajar desde el arte, el foco de atención no es la creación de una obra, sino el abordaje crítico y consiente de un tema o problema social; en este caso: la educación en género y sexualidad.

En correspondencia con lo señalado, el objetivo de estas actividades no debe ser el mero producto que crea el sujeto. Por el contrario, la atención debe centrarse en el camino/proceso que recorre. Es decir: en el aprendizaje logrado o la experiencia vivida. En consecuencia, el producto es el último elemento a considerar, ya que lo importante es que el individuo, a través del arte, pueda liberarse de ciertos discursos o prácticas hegemónicas.

Género y sexualidad desde la educomunicación

Figura 4. Actividades de PSC Axiomas-educomunicación

Fuente: elaboración propia

La educomunicación ha sido una de las metodologías más empleadas por el proyecto Axiomas, tal cómo se visualiza en la Figura 4. Las actividades han fomentado la educación sexual y la enseñanza de género desde la creación de material educomunicativo como infografías, podcasts, video cápsulas, entre otros. Esta metodología posibilita la creación de ecosistemas dialógicos que favorezcan el aprendizaje colaborativo desde la libertad de expresión, permitiendo al individuo desenvolverse de manera crítica y autónoma en la sociedad de la comunicación. Además, establece como meta la práctica ciudadana en las realidades sociales. Actualmente, la participación de los sujetos en la sociedad de la comunicación implica el buen uso de los medios y la tecnología comunicativa. En este sentido, la práctica ciudadana en las realidades sociales empodera a los sujetos en cuestiones políticas, económicas, ecológicas e interculturales.

Por lo tanto, la educomunicación debe constituirse como una estrategia para desarrollar un análisis crítico con relación a aquellos contenidos que terminan naturalizando las relaciones de poder y las desigualdades. Al respecto, Menéndez e Illera (2017) enuncian que el papel de la mujer en el mundo mediático muchas veces “las apartan de los espacios de poder y prestigio mientras que sus cuerpos cotizan al alza: se exhiben o violentan en cualquier contexto al tiempo que se minimizan las agresiones específicas que sufren” (p. 8). En relación, el análisis crítico sobre la información empodera al individuo y favorece su toma de decisiones, debido a que llega a comprender las condiciones de subordinación normalizadas.

Para el empoderamiento mediático de niñas, adolescentes y adultas —además de los espacios de análisis críticos de información— también son relevantes los espacios de creación que, a la par de denunciar la desigualdad, brindan a estas mayor participación, representatividad y visibilidad. En este aspecto, para que los docentes trabajen la educomunicación desde la perspectiva de género primero deben analizar los contenidos transmitidos por los medios de comunicación y la cultura. Segundo, deben incorporar en el trabajo áulico la reflexión y criticidad a través de actividades de creación de contenidos que favorezcan la igualdad de género.

En relación con la creación de contenido educomunicativo para la enseñanza de género y sexualidad, Molina y Alemañ (2020) expresan que se puede complementar mediante la investigación-acción-participativa (IAP), debido a que es una herramienta de investigación social que lleva a comprender los contextos y a transformarlos junto con las personas participantes. En este tipo de propuestas incluyen la participación de actores de la realidad para incidir en ella. Por lo tanto, se debe implicar a los participantes desde el proceso de diagnóstico hasta la validación de los recursos que se produzcan.

Enseñanza de género y sexualidad a través de material didáctico

Figura 5. Actividades de PSC Axiomas. Material didáctico

Fuente: elaboración propia

El uso de material didáctico para la enseñanza-aprendizaje de género y sexualidad fue una de las primeras metodologías acogidas por el proyecto Axiomas para el desarrollo de diversas actividades (ver Figura 5). Su uso didáctico y pedagógico conllevó a diversos retos y desafíos. Entre ellos: ¿cómo eliminar el currículum oculto de género en el aula? y ¿qué alternativas proponer para fomentar la equidad de género y sexualidad?

En respuesta al primer planteamiento, Torres (1991) y Guerra (2002) definen al currículo oculto como un conjunto de actitudes, normas, creencias y prácticas hegemónicas que consciente e inconscientemente se transmite en el aula. Por ejemplo, la interpretación del color rosado y cuentos de princesas asumidos para las mujeres y el color azul y cuentos de héroes asumidos para los hombres. Cómo se ha evidenciado, el currículum oculto deviene de imaginarios que están naturalizados en la docencia y se reproducen de forma espontánea en el contexto educativo. Por ello, se sustenta que el rol del docente es fundamental para la enseñanza de género y sexualidad. Asimismo, su deber ser y hacer se conjugan al seleccionar, organizar e interpretar el uso de las diferentes metodologías.

En esta línea de reflexión, de acuerdo con los aportes de Manrique y Gallego (2013), la utilización del material didáctico, en el aula, desarrolla una educación dinámica y eficaz. Luego, a partir de su uso, el estudiantado interactúa de manera práctica y lúdica con los saberes requeridos en su formación, fortalece la concentración y propicia aprendizajes significativos; por lo que se establece como una metodología clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esteves et al. (2018) señalan, siguiendo ideas de Montessori, que el material didáctico es un medio idóneo para enseñar y capturar la curiosidad del estudiante, generando en él un profundo deseo por aprender. Así, este método no es un simple pasatiempo ni una fuente de información básica. En esta misma línea, los autores enfatizan que este tipo de educación tiene una trascendencia social. Sobre lo expuesto, el uso de material didáctico es una respuesta al planteamiento: ¿qué alternativas proponer para fomentar la equidad de género y sexualidad?

De acuerdo con Baeza y Lamadrid (2018) y Morocho-Minchala (2018), la adecuada aplicación del material didáctico para la enseñanza de género y sexualidad posibilita la deconstrucción de comportamientos, acciones sexistas y dinámicas escolares sesgadas en el binarismo y androcentrismo; mismas que, desde edades muy tempranas, establecen diferencias, jerarquías y roles de poder entre lo masculino, femenino y la diversidad sexual. Por lo tanto, el material didáctico —como metodología para la enseñanza de género y sexualidad— ha irrumpido el quehacer pedagógico conservador en las instituciones educativas para empoderar y liberar acciones para la atención de las diversidades y el fortalecimiento del estudiantado.

Conclusiones

La enseñanza de género y sexualidad en la escuela es un proceso fundamental para el desarrollo de los individuos, debido a que favorece la construcción de su identidad personal. Además, involucra roles, atributos y estereotipos que son identificados y desmitificados para fortalecer la equidad e igualdad. Lo anterior favorece el desarrollo social desde el reconocimiento de la diferencia individual y posibilita el fortalecimiento de las potencialidades y la expresión de la riqueza de las personas. Deja sin efecto, en términos sociales, las limitaciones derivadas de su género y diversidad sexual.

Las metodologías para la enseñanza de género y sexualidad implican un reto para los docentes, pues requieren de procesos de desaprendizaje, constante reflexión y cuestionamiento sobre su propio ser y sus formas de concebir el mundo. En este sentido, las actividades de PSC se han establecido como espacios de análisis que promueven el pensar y re-pensar del quehacer pedagógico, desde el interiorizar y exteriorizar la práctica de género y sexualidad.

Por lo tanto, es relevante contrastar la teoría y la práctica en el ejercicio de la PSC, porque el estudiantado experimenta en contextos reales, detecta diferentes situaciones en clave de género y educación sexual y propone alternativas de solución. En esta instancia, es necesario robustecer la formación continua para consolidar y enriquecer el aprendizaje profesional más relevante con el servicio a la comunidad en el ámbito educativo. De esta forma se atenderán las necesidades más emergentes de la sociedad.

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Capítulo 2. Acciones, procesos educativos y educomunicacionales con enfoque de género

Marcela Barreiro Moreira

Nicolle Soria Molina

Johanna Garrido Sacán

Protocolos de actuación en instituciones de educación superior del Ecuador

Las instituciones de educación superior (IES) se caracterizan por ser espacios en donde se posibilita una gran cantidad de interacciones; esto, debido a que la comunidad educativa está compuesta por colectivos y miembros que cumplen diversas funciones y realizan ciertas actividades. En este sentido, las actividades giran en torno a funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación con la sociedad; por lo tanto, es menester hallar mecanismos para garantizar el ejercicio de derechos, así como una convivencia sana y libre de cualquier tipo de violencia.

En los derechos constitucionales se establece la necesidad de “6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes” (Constitución del Estado del Ecuador, 2008, artículo 347). En consecuencia, el Estado ecuatoriano debería garantizar espacios seguros a través de la prevención, investigación y restitución inmediata de los derechos vulnerados. Para alcanzar este cometido se debería, además, generar una cultura donde se establezcan lineamientos, normas y prácticas de intervención especializada, oportuna y articulada (Ministerio de Educación [Mineduc], 2017; Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación [Senescyt], 2019).

En Ecuador, la Senescyt es la entidad encargada de velar por los derechos de la comunidad educativa en las IES. Para tal fin ha creado rutas y protocolos de actuación con el objetivo de guiar los procesos de actuación ante casos de violencia. Dicha entidad considera una situación de violencia el acoso y la discriminación fundamentada en el género y en la orientación sexual y/u originada por diversos factores como raza, género, etnia, religión, entre otros (Senescyt, 2019).

En la educación superior ecuatoriana es indiscutible encontrar desigualdades relacionadas con género. Con respecto al acceso a educación superior, acoso sexual y violencia suscitada contra las mujeres, se evidencia discriminación en los servicios de cuidado y en el acceso a vacantes de liderazgo (Senescyt, 2019). Se requiere diagnósticos de mayor profundidad que den cuenta de características, necesidades y requerimientos de cada contexto; de tal forma que puedan crear lineamientos y estrategias que permitan atender las diferentes realidades y favorezcan la equidad.

Las rutas y protocolos de actuación deben estar orientados a generar, en la comunidad educativa, una prevención integral fundamentada, principalmente, en espacios seguros donde se garantice el cumplimiento de los derechos y se atienda las diversidades. A la luz de esta perspectiva, en el Objetivo 4 de la Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se establece lo siguiente:

asegurar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. (ONU, 2018, p. 20)

La Senescyt, por su lado, propuso el Protocolo de Prevención y Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia Basada en Género y Orientación Sexual en las Instituciones de Educación Superior que fue aprobado el 23 de mayo de 2018 y ha sido socializado a nivel nacional en las IES. Este documento tiene como objetivo:

crear estrategias de actuación para los miembros de la comunidad académica de los institutos superiores públicos, frente a situaciones de conflicto, violencia, acoso y discriminación, en estos escenarios educativos, detallando mecanismos de prevención, de aplicación, lineamientos y directrices de intervención para asegurar la convivencia armónica en estas instituciones de educación superior y garantizar la efectiva protección de derechos. (Senescyt, 2019, p. 9)

Este documento propone un abordaje de actuación sobre situaciones de violencia, a partir de la aplicación de diferentes enfoques que propicien una multiplicidad de consideraciones que den cuenta de las realidades de los diferentes contextos. En la siguiente figura se exponen cada uno de los enfoques.

Figura 6. Enfoques para atender situaciones de violencia

Fuente: elaboración propia a partir de Senescyt (2019)

Todos los elementos descritos en la Figura 6 se organizan de manera transversal para atender las diversidades de manera imparcial e integral a partir de lineamientos claros que permitan implementar estrategias de trabajo conjunto. En virtud de lo expuesto, las rutas y protocolos de actuación permiten establecer líneas de acción preventivas y correctivas con el fin de apoyar los procesos de prevención y dar respuesta a los escenarios suscitados de acuerdo con la especificidad y particularidades que presentan las IES.

Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia de la Universidad Nacional de Educación (UNAE)

La Senescyt en el año 2018 y 2019 sustentó la creación de dos protocolos; uno para la prevención y actuación en casos de acoso, discriminación y violencia basada en género; la otra enfocada en la orientación sexual en las instituciones de educación superior y de prevención y actuación en casos de conflicto, violencia, acoso y discriminación basada en género y orientación sexual en los institutos superiores públicos.

Dichos protocolos fueron creados bajo los principios y estadísticas de la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación con las Mujeres (CEDAW), Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer Convención de Belém do Pará, Ley Orgánica Integral para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres —promulgada mediante Registro Oficial Suplemento Nro. 175 del 5 de febrero de 2018— y las estadísticas de la Encuesta Nacional de relaciones familiares y violencia de género contra las mujeres (INEC, 2011) que exponían que el 64.9 % de las mujeres a nivel nacional han sufrido violencia a lo largo de su vida (área urbana 65.7 % y 62.8 % rural).

Estos instrumentos han sido puestos al servicio de las universidades del Ecuador para acogerse a ellos, de acuerdo con sus particularidades y especificidades como un mecanismo institucional o elemento referencial para la elaboración de su propia normativa.

Desde el año 2018, la Universidad Nacional de Educación (UNAE) cuenta con un protocolo de atención para casos de violencia de género que tiene como primer objetivo “establecer las acciones y procedimientos para brindar medidas de protección, atención, contención, acompañamiento en los casos de acoso, discriminación y violencia (física, psicológica, sexual) contra cualquier miembro que forme parte de la universidad” (p. 7) y que pone especial énfasis en aquellas personas relacionadas con grupos de atención prioritaria (UNAE, 2019), según lo establecido en el artículo 35 de la Constitución. El segundo objetivo de este protocolo es “contar con acciones que eviten la revictimización de las víctimas de acoso, discriminación y violencia por su condición de discapacidad, género o etnia (física, psicológica, sexual)” (p. 7) (UNAE, 2019).

De la misma forma, el marco legal que constituye esta ruta de actuación se sustenta en múltiples normativas nacionales e internacionales; mismas que se describen en la siguiente figura:

Figura 7. Normativas de derechos humanos del ordenamiento jurídico ecuatoriano

Fuente: elaboración propia

La normativa nacional, en este ámbito, está compuesta por los siguientes estatutos: Constitución de la República del Ecuador, Código Orgánico Integral Penal (COIP) y Código del Trabajo y la Ley Orgánica de Servicio Público (LOSEP). En la internacional figuran: Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW), Convención de Belém Do Pará, Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH), Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales y Decenio Internacional para los Afrodescendientes. El protocolo de la UNAE se sustenta en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). De último, se consideró el Código de Ética y Reglamento de Régimen Disciplinario de la UNAE.

Todos los estatutos mencionados refieren a una convivencia que prescinda de todas las formas de discriminación y violencia. Priorizan, al mismo tiempo, la integridad de las personas. Además, se enfatiza que el Estado ecuatoriano debe garantizar derechos, acciones, responsabilidades y compromisos para su prevención y erradicación. En este tenor, el protocolo de la UNAE —resultado de la aplicación de este marco normativo a la experiencia institucional— busca develar la autonomía universitaria a partir de estatutos legales que amparen a toda la comunidad académica.

Ahora bien, la normativa —a más de ser siempre perfectible— debe ser conocida por la comunidad para efectos de que pueda ser aplicada y de que sus principios tendientes a la garantía de derechos y a la construcción de una convivencia en condiciones de igualdad puedan ser internalizados y convertidos en práctica y cultura institucional. Por ello, no basta con emitir un documento oficial y ni siquiera con difundirlo una vez, por obligación formal, a través de los medios de comunicación institucionales, sino que se deben hacer campañas constantes educomunicacionales para que los individuos de los diferentes estamentos universitarios estén en conocimiento, por un lado, de la existencia del protocolo y de sus principales disposiciones, así como, por otro lado, de la importancia de la temática y de la lucha contra el acoso, discriminación y violencia por condiciones de género, entre otras.

Campañas educomunicacionales

Resulta necesario abordar el uso del término educomunicación. La comunicación y la educación buscan una respuesta de ciudadanas y ciudadanos responsables y participativos con perspectiva crítica, que sean capaces de cuestionar la información y verificar o comparar datos de los poderes mediáticos, económicos y políticos. En específico, la Asociación de Educomunicadores en Aire Comunicación (s.f.) define este término de la siguiente manera:

como un espacio teórico-práctico formado por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educación y la comunicación (con especial hincapié en su vertiente mediática). Un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unión de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista puesta en la consecución de un mundo más habitable para todos. Consideramos la educomunicación como una herramienta idónea para el autoconocimiento y desarrollo de las personas y desde ahí, para el desarrollo de las sociedades. (párr. 5)

Una campaña vista solo desde la comunicación pretende cumplir con algún objetivo en específico y se convierte en un recurso para el alcance de una meta. Entonces, al hablar de campañas educomunicacionales, estas buscarán un trasfondo, un cambio social y colectivo; por ello, en conjunto, la comunicación y la educación amplían la perspectiva de alcance, conocimiento e investigación. Una campaña está estructurada según el tipo de necesidad —que puede ser corta o larga, tanto en el tiempo como en sus estrategias o acciones—. Por lo mismo, se plantea una estructura en su armado, a modo de construcción, para seguir el cumplimiento de objetivos, alcance y estrategias.

Campaña específica

Como se mencionó, la UNAE cuenta con el Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia; mismo que ha sido socializado, en momentos ocasionales, a estudiantes, docentes y personal administrativo. La Dirección de Bienestar Universitario (DBU) de la institución ha realizado diversas acciones que involucran la socialización del documento; por ejemplo: mediante los procesos de inducción a los estudiantes que ingresan a primer ciclo, donde se socializa, entre otra información, el protocolo; con la campaña anual por los “16 días de activismo”, enmarcados entre el 25 de noviembre y el 10 de diciembre —también llamado “25N”—; a través de un trabajo cercano con la Asociación Femenina Universitaria (AFU) de la UNAE; con la integración de estudiantes voceros de curso a quienes se envía el documento para que, a su vez, lo socialicen con sus compañeras y compañeros; por vía de la contratación de personas especializadas; mediante la articulación a la Red Nacional de Género Universitaria y por medio de inducciones a docentes que ingresan a la universidad y que son organizadas por la Coordinación Pedagógica de la UNAE con la participación de la DBU (M. Dután, comunicación personal, 9 de septiembre de 2022).

Con este antecedente, desde el grupo Axiomas se planteó, en 2020, la necesidad de realizar una campaña educomunicacional en la que se socialice y difunda el Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia existente; de tal forma que el documento esté accesible a toda la comunidad universitaria. El enfoque se concentró en socializar y acercar el mismo, por lo que se pensaron varias estrategias que trasladen o traduzcan los tecnicismos usados en él —mayoritariamente tomados del campo del derecho— para que sean digeribles para toda la comunidad universitaria.

Tabla 1. Campaña educomunicacional 25N

Objetivo	Socializar y difundir el Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia.
Estrategias	Creación de diseños en forma de cápsulas con texto relevante del protocolo. Usar redes sociales para la difusión. Incluir, en la difusión, canales de acceso/contacto de diversas fundaciones, según cada provincia del país, en caso de violencia de género.
Tiempo	Un mes (noviembre de 2020)
Alcance	Se obtuvo un estimado de 30 000 espectadores como alcance; esto debido a la difusión en redes sociales. La interacción de toda la campaña tuvo un rendimiento mayor al 40 % del resto de publicaciones de la plataforma de Facebook de la universidad3.

Fuente: elaboración propia

La campaña se difundió, durante un periodo cercano a un mes, a través de las redes sociales de la universidad (Facebook y Twitter). La finalidad de la campaña radicó en que el documento esté al alcance de toda la vida universitaria. El enfoque, por su lado, se centró en la difusión y socialización del mismo. Los diseños fueron realizados por la Dirección de Comunicación de la UNAE (DIRCOM-UNAE) con base en la información que pudo ser recopilada y sintetizada en el proyecto Axiomas. Se desarrollaron quince diseños para la campaña: ocho diseños para la difusión de contactos de redes de apoyo y siete diseños para la difusión del Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia.

Tabla 2. Campaña educomunicacional 25N

Detalle explicativo	Diseño
El Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia cuenta con diversos enunciados e ítems que hacen referencia a comportamientos que la universidad rechaza dentro de sus normativas y su Código de Ética. Por consiguiente, se planteó la necesidad de realizar diseños que contengan, a modo resumen y de manera clara, estos artículos.	Fuente: Código de ética UNAE (2015)
El Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia es un documento que está estructurado como una enunciación de los artículos sancionatorios; por lo que se decidió graficar tablas en donde se pueda visualizar los tipos de infracciones, motivos y actores, así como la instancia judicial que atraviesa cada una de las acciones que la universidad rechaza.	Fuente: Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia (2020)
El Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia se ha construido con base en los artículos y normativas constitucionales de Ecuador; por lo tanto, fue indispensable abordar los conceptos de la normativa nacional respecto al acoso y tipos de violencia.	Fuente: Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia (2020)
Como estrategia complementaria a la campaña, se realizó un mapeo de las fundaciones y organizaciones feministas de las provincias a nivel nacional para difundir sus contactos en caso de que se requiera atención o acompañamiento. Esto se pensó por el incremento de violencia intrafamiliar que se evidenció en el contexto de pandemia y encierro debido al COVID-19.	Fuente: UNAE (2020)
Esta estrategia se implementó teniendo como referencia de base a una campaña digital previa; misma que había recopilado datos y contactos de fundaciones de diversas organizaciones feministas. Desde Axiomas se realizó el mapeo para ampliar la difusión de más fundaciones en diversas provincias del país y se usó la frase de apoyo y lucha feminista “No estás sola”.	Fuente: UNAE (2020)

Fuente: elaboración propia

En la actualidad, el protocolo se encuentra en la página web de la universidad4 y su acceso se direcciona por la siguiente ruta:

1.Se coloca el cursor en la pestaña del menú secundario, luego se dirige al despegable “Vida Universitaria”.

2.Se selecciona “Bienestar Universitario”.

3.Una vez direccionado a la página de Bienestar Universitario, se debe trasladar hacia el final de la misma y buscar el Protocolo de Actuación en Casos de Violencia. Dar clic en “Ver más” para obtener el archivo digital.

Figura 8. Pasos a seguir para acceder al Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia. Paso 1

Fuente: captura tomada de la página web institucional

Figura 9. Pasos a seguir para acceder al Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia. Paso 2

Fuente: captura tomada de la página web institucional

Figura 10. Pasos a seguir para acceder al Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia. Paso 3

Fuente: captura tomada de la página web institucional

Experiencias regionales y locales

A continuación, se detallan experiencias regionales y locales relacionadas con campañas con énfasis en la difusión de protocolos de distintas universidades; todo ello con el objetivo de determinar buenas prácticas y establecer referencias entre sí. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), respecto al Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género en la UNAM (2019), se dispone de un trabajo audiovisual5 dentro del canal institucional de YouTube. El material está dividido en distintos capítulos que contienen información sobre el mismo. Por ejemplo: explican qué es violencia de género e incentivan a la denuncia argumentando los motivos por los cuales es importante hacerla. Entre los que se mencionan están: desnaturalizar el fenómeno de la violencia, registrar el número de casos, identificar si hay un mismo sujeto agresor, entre otros. Además, se incluye información sobre las unidades que atienden los casos y los distintos apoyos que brindan. Al mismo tiempo, el video muestra la forma de presentar la queja, a qué tipo de información se debe acceder, el procedimiento que se debe seguir, tipos de sanciones y otros.

La Universidad Nacional de las Artes de Argentina (UNA) socializa el Protocolo para la Atención de la Violencia de Género, el Acoso Sexual y la Discriminación Basada en Razones de Género u Orientación Sexual en la Universidad Nacional de las Artes (UNA) (2019) con una introducción explicativa sobre su uso, qué situaciones abarca, su ámbito de aplicación, los sujetos involucrados y cuáles son los profesionales dentro de la institución para brindar soporte. Toda esta información está dada a modo de posibles preguntas de la comunidad universitaria. El mismo también proporciona dos documentos: Guía de Recursos para la Atención en Casos de Violencia de Género y La UNA Contra las Violencias, donde se resumen el mismo y se incluyen contactos de apoyo.

La Universidad de Cuenca, Ecuador, en el año 2019 desarrolló la campaña “Cuidando nos cuidamos” que tuvo como objetivo difundir el Protocolo de Prevención y Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia Basada en Género y Orientación Sexual. Entre los contenidos generados por la universidad se encontró un video6 de lanzamiento en el canal de YouTube donde aparecen integrantes de la comunidad académica indicando frases como las siguientes: “yo protejo”, “yo propongo”, “yo valoro”, “yo escucho”, “yo defiendo”, “yo me involucro”, “yo prevengo”, “yo respeto”, “yo acojo”, “yo ayudo”, “yo respaldo”, “yo apoyo”, “yo acompaño”, “yo me comprometo”, “yo me sumo”, “yo cuido”, “yo te creo” y “defendemos nuestra integridad”. El video finaliza con la voz colectiva de las participantes replicando el lema: “Cuidando nos cuidamos”.

La Escuela Politécnica Nacional (EPN) de Ecuador en el año 2022 realizó talleres con el objetivo de socializar el Protocolo de Prevención y Actuación Frente a Casos de Acoso Sexual, Discriminación y Violencia. Allí abordaron temas preventivos ante la violencia y discriminación, así como rutas a seguir en el caso de sufrir un hecho relacionado. Además, han puesto a disposición de la comunidad universitaria un curso virtual denominado Dile no a la violencia contra la mujer en coordinación con el Programa PreViMujer implementado por la Cooperación Alemana-GIZ Ecuador.

Se considera que la importancia de desarrollar campañas y productos educomunicacionales radica en traducir a un lenguaje sencillo, si cabe el término, la información de los protocolos que, por pertenecer a un lenguaje técnico del campo del derecho, en ocasiones puede resultar inaccesible. Las experiencias presentadas de otras universidades han utilizado el canal de YouTube institucional, así como la página web, publicando noticias o enlaces específicos con información relacionada, como en el caso de la UNAM. Estas acciones son relevantes porque se han desarrollado en un lenguaje de fácil acceso y de manera sintetizada: dos requisitos que se estiman claves al momento de desarrollar campañas de este tipo.

Análisis e interpretación

En este apartado se presenta el enfoque, diseño metodológico, técnicas e instrumentos que se utilizaron para el desarrollo de este capítulo. Se decidió llevar a cabo entrevistas con actores relevantes en los procesos de atención y tratamiento de situaciones de acoso y violencia de género por considerar que sus perspectivas podrían enriquecer la comprensión con respecto a los fenómenos que se suscitan en la comunidad universitaria y los esfuerzos institucionales para manejarlos según la normativa vigente.

El aspecto más importante a ser tomado en cuenta en las entrevistas fue la viabilidad de los procesos y las condiciones de posibilidad de dicha viabilidad; es decir: los presupuestos, sensibilización y difusión, talento humano y demás. Se empleó un enfoque cualitativo, debido a que responde a lo que plantean Strauss y Corbin (2002): la recolección de datos cualitativos, no numéricos ni estadísticos. Asimismo, se recolectó información mediante técnicas como la observación, entrevistas, entre otras. En adición, el análisis fue de tipo descriptivo-interpretativo, articulado a la sistematización de la transcripción de los datos obtenidos en la entrevista. A continuación, se muestran los resultados más relevantes de la entrevista7, a partir de la elaboración de cómics que reflejan apartados que puntualizan y están relacionados con estudios a nivel local y regional.

Figura 11. Presupuesto para socializar el Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia

Fuente: elaboración propia

Es menester considerar que, para realizar campañas educomunicacionales y sobre prevención de todo tipo de violencias, se requiere —desde la política pública— contar con un presupuesto acorde. Es decir, para desarrollar dichas campañas o productos, que están ligados con el cumplimiento de los protocolos, no solo se requiere la voluntad de las personas que integran la comunidad universitaria. Por el contrario, es menester contar con fondos necesarios. Como lo explica Ehmig (2019), “la tendencia apunta hacia menos visibilidad, las normativas son escasas y las campañas realizadas han sido insuficientes, lo cual es bastante preocupante” (p. 11). Denis y Serralunga (2021) también reflexionan sobre ello:

En último término, la existencia de un presupuesto anual propio (art. 16), que esté destinado a la ejecución del protocolo y a las campañas de concientización, implica que se comprende que un protocolo de este tipo no puede cumplirse sin recursos. (p. 57)

La Dirección de Bienestar Universitario (DBU) de la UNAE —área que trabaja y aborda estos temas— no cuenta con presupuesto para campañas de ningún tipo por disposición estatal. Sin embargo, la proyección es que, a través de la conformación del Comité de Género, se puedan también contemplar perspectivas para estas acciones (M. Dután, comunicación personal, 9 de septiembre de 2022). Adicional, se plantea que los grupos de investigación y vinculación puedan desarrollar, dentro de sus estrategias, proyecciones colectivas para contemplar la difusión de campañas que promuevan la erradicación de violencias, de forma que esto no recaiga en un solo departamento o colectivo, sino que sea una política institucional y que se refleje de manera transversal en todas las acciones de la comunidad universitaria.

Figura 12. Lenguaje y acceso al Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia

Fuente: elaboración propia

Se cree indispensable que los procesos de socialización deben ir más allá de una verificación de cumplimiento para los organismos de control. No se trata de registrar el cumplimiento de la socialización en masa a través del correo electrónico. Más bien, se busca que las acciones estén contextualizadas en la comunidad universitaria y que usen un código adecuado para llegar a ella. De esta forma, la apropiación del protocolo no se limita a ser un instrumento legal, sino que representa el derecho a no ser violentado de ningún modo.

Figura 13. Datos de denuncia a través del Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia

Fuente: elaboración propia

La UNAE, a la fecha, ha recibido tres denuncias por parte de estudiantes: dos por parte del personal administrativo y seis del personal docente respectivo; todas relacionadas con algún tipo de violencias. A pesar de que, con base en estadísticas, se podrían percibir como pocas, son casos que no pueden ser minimizados (M. Dután, comunicación personal, 9 de septiembre de 2022). Esto, como lo mencionan Prada y Cuervo (2021), incluso se tornan significativos dado que:

las violencias responden a sistemas estructurales que van más allá de la comunidad universitaria, sin embargo, dentro de la comunidad universitaria es deber de la misma prevenir y apostar por un entorno libre de violencias. En cuanto a la violencia de género en la educación superior no se limita únicamente a los estudiantes, si no que engloba a todo el círculo que desarrolla y compone una institución, es decir, en lo que respecta a las situaciones de violencia que pueden padecer los diferentes actores educativos. (p. 14)

Conclusiones

Los temas de género son tópicos de relaciones de poder, no de relaciones de iguales. Como Rita Segato menciona (2003), el género no va solo entre lo masculino y femenino, sino es un vínculo y una estructura relacional de poderes diferenciales que se asemejan. Esa relación de poder es afectada por la economía, política, educación, etc. y en toda la fase histórica con todos sus elementos.

Los protocolos de atención ante la violencia de género en la academia se convierten en herramientas indispensables, pues las universidades no solo son parte del sistema social atravesado por una cultura de género, sino también, en gran medida, son espacios de reproducción de esa cultura de género que jerarquiza y llena de privilegios y desigualdades (Harrington y Aucía, 2019).

Entonces, parece urgente reconsiderar los abordajes que se han desarrollado alrededor de la estructura y presentación de los mismos dentro de la universidad. Es decir, ¿el documento que se presenta funciona en la actualidad?, ¿es aplicable?, ¿es legible?, ¿qué tipo de documento es?, ¿cómo se lo ha presentado? y ¿cómo está armado y construido?

Las anteriores son preguntas necesarias que obligan a repensar el protocolo institucional con el fin de encontrar mejoras en su uso. Si bien se plantea como base la prevención y erradicación de las violencias, es indiscutible que estas se encuentran presentes en el entramado diario, por lo que resulta pertinente plantear los temas de género con una perspectiva mucho más clara.

En ese sentido, se considera que, desde el proyecto Axiomas, se ha intentado socializar el protocolo con claridad. Sin duda, estas acciones se deben planificar de manera continua, no solo desde el proyecto ni de grupos específicos de interés. Más bien, se debe procurar una normalización efectiva del mismo para que toda la comunidad educativa conozca sus derechos y los haga cumplir desde acciones diversas.

Ante esto, la educomunicación se convierte en una aliada clave al momento de socializar y construir estrategias de difusión de los documentos para la prevención de la violencia de género. Cabe mencionar que esta no solo requiere de tecnologías, puesto que necesita también de un cambio de actitudes y de concepciones respecto a la enseñanza y aprendizaje. Asimismo, requiere de cambios metodológicos, de la constante búsqueda de nuevos modelos pedagógicos y de prácticas interactivas basadas en el diálogo (Aparici, 2010). Los protocolos de actuación en las instituciones de educación superior (IES) tienen gran impacto para el restablecimiento de los derechos de todas las personas que han sido víctimas de violencia de género o discriminación, además de ser un requisito que, por ley, deben cumplir las universidades (Prada y Cuervo, 2021).

Referencias bibliográficas

Aparici, R. (2010). Educomunicación: Más allá del 2.0. Gedisa.

Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Asamblea Nacional Constituyente.

Asociación de Educomunicadores. (s.f.). Educomunicación. Aire Comunicación. https://www.airecomunicacion.org/educomunicacion/que-es.html

Denis, A. y Serralunga, A. (2021). Los protocolos de actuación en situaciones de violencia de género y/o discriminación como una nueva etapa de pugna por la ampliación de derechos: el caso de la Universidad Nacional del Sur (2019-2021). Cuadernos del Sur-Historia, 50, 46-69. https://bit.ly/42aBA9X

Ehmig, S. (2019). Prevalencia y manifestaciones de acoso sexual en una institución de educación superior privada en Quito, en el semestre marzo-agosto 2019 [Tesis de licenciatura, Universidad Politécnica Salesiana]. Repositorio Institucional de la Universidad Politécnica Salesiana. https://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/19853

Escuela Politécnica Nacional. (s.f.). La EPN realiza campaña para prevención y actuación en casos de acoso, discriminación y violencia. Escuela Politécnica Nacional. https://www.epn.edu.ec/boletin-13/

Harrington, C. y Aucía, A. (2019). Protocolos atención de situaciones de violencia y/o discriminación por razones de género: en búsqueda de la equidad de género en los ámbitos universitarios argentinos. En Observatorio de Reforma Electoral. Hacia una representación paritaria en Argentina (pp. 109-114). https://ruge.cin.edu.ar/attachments/article/38/Paridad_de_Genero_en_el_ambito_de_los_Pa%20(1).pdf

Ministerio de Educación del Ecuador. (2017). Protocolos de actuación frente a situaciones de violencia detectadas o cometidas en el sistema educativo. Ministerio de Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/Protocolos_violencia_web.pdf

Organización de las Naciones Unidas. (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): una oportunidad para América Latina y el Caribe. Organización de las Naciones Unidas. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40155/24/S1801141_es.pdf

Prada, P. y Cuervo, A. (2021). Estrategias de socialización de los protocolos de atención y prevención de las violencias de género en la educación superior a nivel distrital [Tesis de licenciatura, Universidad de la Salle]. Repositorio Institucional de la Universidad de la Salle. https://ciencia.lasalle.edu.co/trabajo_social/957

Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación [Senescyt]. (2018). Protocolo de actuación en casos de Acoso, discriminación y violencia basada en género y orientación sexual en las instituciones de educación superior. Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación. https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/2018/10/Folleto-Protocolo-Acoso-Discriminacion-violencia.pdf

Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación [Senescyt]. (2019). Protocolo de prevención y atención en casos de conflicto, violencia, acoso y discriminación, basada en género y orientación sexual en los institutos superiores públicos. Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación. https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/12/acuerdo_no_2019_139_anexo_protocolo_itts.pdf

Segato, R. (2003). La argamasa jerárquica: violencia moral, reproducción del mundo y la eficacia simbólica del Derecho. Serie Antropológica.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Contus Editorial Universidad de Antioquia.

Universidad Nacional Autónoma de México. (29 de noviembre de 2019). Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género en la UNAM [Archivo de video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=hHTxeL__xgk

Universidad de Cuenca. (8 de marzo de 2019). Campaña para la prevención y actuación en casos de acoso, discriminación y violencia en la Universidad de Cuenca. Noticias Universidad de Cuenca. https://www2.ucuenca.edu.ec/servicios/sala-de-prensa/noticias-institucional/827-campana-para-la-prevencion-y-actuacion-en-casos-de-acoso-discriminacion-y-violencia-en-la-universidad-de-cuenca

Universidad de Cuenca. (13 de mayo de 2019). Cuidando nos cuidamos [Archivo de video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=t7g6bHeOf-8

Universidad Nacional de Educación. (2018). Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia. Universidad Nacional de Educación.

Universidad Nacional de Educación. (2019). Ruta de actuación para casos de violencia de género detectados en la Universidad Nacional de Educación UNAE. Universidad Nacional de Educación. https://n9.cl/lfobu

Universidad Nacional de Educación. (26 de noviembre de 2020). #Axiomas [Imágenes]. Facebook. https://www.facebook.com/UNAEec/posts/3894958563862409/

Universidad Nacional de las Artes. (s.f.). La UNA contra las violencias. Universidad de las Artes. https://www.uartes.edu.ec/sitio/blog/2018/03/27/proyecto-yo-si-te-hago-todo-promueve-la-lucha-contra-la-violencia-de-genero/

Capítulo 3. Capacitación a comunidades de estudio: muralismo y género

Johanna Cabrera Vintimilla

Johnny Guerra Flores

La terminología y conceptualización sobre la idea género, para establecer a la sociedad desde lo cultural, ha devenido desde el siglo pasado. Investigaciones como las de Stoller (1968) han demostrado que lo que determina la identidad y el comportamiento masculino o femenino no es la parte biológica, sino las expectativas sociales, ritos, costumbres, experiencias y constructos socioculturales que determinan cada accionar del individuo (Instituto Nacional de las Mujeres de México, 2007).

Definir hombres y mujeres con base en la construcción apriorística de asignar características, expectativas y espacios —ya sean físicos o simbólicos— resulta una operación social (Osborne y Molina, 2008); misma que socava las consideraciones respecto a una participación justa, equitativa y de buenas prácticas entre estos géneros. Una perspectiva, respecto a esa operatividad, sería reconocer que, históricamente, las mujeres han tenido diferentes limitaciones y oportunidades desiguales tanto en el acceso a la educación, justicia, salud y empleos. Incluso, aunque existen mejores condiciones hoy, aún persiste la brecha de desigualdad según la región. Asimismo, las posibilidades de desarrollo siguen siendo disparejas e inequitativas respecto al género masculino (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef], 2017).

Desde un punto de vista cultural, siguiendo la estructuración de procesos que proponen Catalán et al. (2015), en el Manual Atalaya de apoyo a la gestión cultural y en la búsqueda de oportunidades para la investigación académica desde las experiencias significativas con que se deviene en el quehacer docente, los vínculos y relaciones entre grupos e individuos se manejan como proyectos educativos.

Estas experiencias significativas se comparten como relatos de dos docentes-investigadores de las carreras de Pedagogía de las Artes y Humanidades y de Educación Inicial de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE). Las experiencias narran sobre lo que significó la capacitación a comunidades de estudio en la parroquia Javier Loyola, provincia del Cañar, en el año 2019. Este sector abarca las comunidades de Ayancay, Caldera, Corozapal, Chuquipata, El Carmen, El Cisne, El Tablón, Gullancay, Juan Pablo II, Macas, Mesaloma, Pampa Crespo, Pampa Vintimilla, Rumihurco, San Alfonso, Zhullín y Zumbahuaico.

Los relatos, que serán presentados a continuación, se enmarcan en el ámbito educativo. El primero con perspectivas artísticas de aprendizaje vivencial. El segundo en un contexto educativo comunitario y que cuestiona el rol de la mujer en ese acontecer donde se definen géneros, participación social y fenómenos socioculturales. Para finalizar, se comparten conclusiones sobre lo que significó llevar adelante la propuesta de Pintequidad en el segundo semestre académico del 2019 en la UNAE. Además, se la presenta como vínculo con las comunidades colindantes. Cabe recalcar que la propuesta fue llevada a cabo por el grupo de investigación Axiomas de la universidad, cuyo objetivo consistió en desarrollar procesos educativos y educomunicacionales para la equidad de género y educación sexual.

Pintequidad: el mural como vínculo entre comunidad y academia

Contexto artístico educativo

El advenimiento de los trabajos y proyectos que se ejecutan para sustanciar el vínculo de la universidad pública con sus comunidades aledañas —y en territorios en Ecuador— se transversalizan en la UNAE con su propuesta curricular de formación profesional como docente de los niveles de Educación Inicial, Básica y Bachillerato para el sistema público de educación. Además, las perspectivas de género se proponen como fundamento con el que los estudiantes desarrollan sus prácticas de servicio comunitario desde Vinculación con la Sociedad de la UNAE, en conjunto con el proyecto Axiomas.

Para octubre de 2019, con el objetivo de generar espacios de diálogo sobre participación de género, educación sexual, cultura de paz y buenas prácticas educativas en las comunidades con las que la universidad comparte dinámicas socioculturales y lógicas de convivencia, se lanzó el concurso Pintequidad; una convocatoria para desarrollar murales artísticos sobre las temáticas mencionadas. La misma supuso una oportunidad para experimentar una práctica artística como proceso de aprendizaje desde la cátedra del tercer ciclo en la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades (PAH). Al mismo tiempo, se logró enlazar intereses personales enfocados en la indagación artística al desarrollar proyectos educativos vinculantes.

Figura 14. Fotografía de la firma del mural en la UNAE realizado para Pintequidad

Fuente: elaboración propia (2019)

Esta primera fotografía, y las consiguientes imágenes presentadas, otorgarán pistas visuales de lo que conllevó el proceso de ejecución de murales, en cómo se propusieron los diálogos sobre temáticas vinculativas y, por ende, cuáles fueron las perspectivas de educación artística dentro del trabajo de participación estudiantil desde un enfoque académico-laboral.

El concurso se llevó a cabo en distintos lugares: dentro del propio recinto universitario y en sus poblaciones circundantes. Las propuestas elegidas fueron cinco. Por otro lado, se gestionó la participación del artista visual Enrique Núñez Endara para el desarrollo de un mural sobre género en el campus de Nivelación de la UNAE.

Figura 15. Fotografía del mural UNAE realizado para Pintequidad

Fuente: elaboración propia (2019)

De acuerdo con lo anterior, deviene un relato reflexivo de un docente que busca experiencias de prácticas artísticas para la investigación educativa. También procura el aprendizaje autónomo y psicosocial de sus estudiantes. La narrativa, aparte de alternar con datos visuales como el de la Figura 15, se maneja desde tres ámbitos de estudio; todos ellos basados en las opiniones y experiencias de algunos de los participantes en la consecución del mural que sigue, a la fecha, pintado en las instalaciones de la UNAE.

El primero de esos ámbitos interpela la idea de desarrollar un concurso sobre pintar murales como una forma de capacitación que vincule la comunidad y la academia. El segundo se establece en clave educativa e indaga sobre retos que presenta la práctica del muralismo como una forma de gestión cultural. El tercero devela las representaciones culturales que asociaron la perspectiva de género con la experiencia que brindó Pintequidad.

Los entrevistados fueron el artista seleccionado Enrique Núñez Endara y dos estudiantes del curso mencionado. Es cabal advertir que una de ellas, Estefanía Sánchez, pertenece a la zona adyacente de la universidad. La otra, Katia Matute, es participante del programa de intercambio estudiantil, quien compartía su estancia en Ecuador con la clase de PAH.

La expresión del muralismo es de larga data. Es una práctica artística que trasciende a los habitantes de un lugar, que cruza por los recuerdos y el olvido de manera sincrónica y que, evocando a Jorge Sweet (1926-2012), “libera el arte de las exclusividades de las cuatro paredes, y le permite ser para todos” (Universidad Católica Santiago de Guayaquil, 2014, 1 m 55 s).

Aunado con las políticas públicas de vinculación como función sustantiva, el muralismo involucra el espacio público. Como también señala Núñez, determina un mecanismo de mediación y reflexividad de situaciones culturales y sociales de importancia territorial (E. Núñez, comunicación personal, 26 de septiembre de 2022). El artista alude sobre la pertinencia para capacitar comunidades de estudio. Le apuesta a la autoeducación como el hecho cognitivo que despierta a partir de cuestionar los contenidos de las obras en franca sinergia con los habitantes y transeúntes de los espacios a intervenir.

La participante Estefanía Sánchez, estudiante de la carrera de PAH, defiende la conexión entre diversos individuos que requieren reconocer más allá de un valor estético, social y cultural en los murales como forma de capacitación (E. Sánchez, comunicación personal, 4 de octubre de 2022).

Katia Matute —artista musical comprometida con el arte como medio de expresión e impacto en la sociedad— propone dos aspectos sobre el concurso de murales artísticos Pintequidad; mismo que está lejos de la concepción del arte por el arte. En primer lugar, este debe ser de temática social para lograr un cambio significativo en la sociedad. En segundo lugar, el concurso debe “capacitar a todos los que participan, dotándoles con técnicas específicas de este arte del muralismo, los ayuda en la socialización, trabajo en equipo, unidad, ya que todos trabajan con una meta en común, llenos de motivación y amor” (K. Matute, comunicación personal, 19 de octubre de 2022).

Otros factores que destacaron los participantes fueron las intenciones conceptuales y estéticas de las obras a desarrollar. Núñez mencionó la cercanía de las mismas con el sentir colectivo de los habitantes del lugar (E. Núñez, comunicación personal, 26 de septiembre de 2022). Sánchez, por su parte, indica que un concurso de murales artísticos posibilita a los colectivos, grupos pequeños de artistas —o incluso estudiantes— a la búsqueda etnográfica e investigación personal sobre problemáticas que no son posibles abordar dentro de un campo convencional. Esto porque el arte funciona como el vehículo que promueve y visibiliza la conjunción de la práctica artística y la investigación etnográfica (E. Sánchez, comunicación personal, 4 de octubre de 2022).

Figura 16. Levantamiento de información (I) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Figura 17. Levantamiento de información (II) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Figura 18. Levantamiento de información (III) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Los aportes están atravesados por los desafíos que genera el muralismo, la gestión cultural entre las personas que transitan por el espacio intervenido, el quehacer de las instituciones de formación vinculada a la comunidad y la creación como experiencia vivencial del aprendizaje en la planificación laboral del docente con perspectivas del arte. En este sentido, Elliot Eisner (2004) razona que la cultura es una experiencia fundamental porque es el medio de la educación para la autoformación humana y que:

el trabajo de las artes no solo es una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura. (p. 19)

Para Núñez, los retos del espacio a gestionar, desde un punto cultural, exigen reconocer características inherentes al contexto e invitan a pensar en qué consiste el habitarlo por un periodo con sus condiciones y expectativas. Lo razona como un espacio de investigación donde el artista/colectivo creador se convierte en un mediador que genera nuevos mecanismos de co-creación y gestión que sean aplicables a cada realidad y contexto (E. Núñez, comunicación personal, 26 de septiembre de 2022).

Sobre el manejo de ese contexto cultural de donde se desea realizar una intervención, Sánchez, por su parte, expone ciertos sentidos de rechazo social a algunos temas como la sexualidad, política o incluso la propia educación, ya que considera que el muralismo es un irruptor de pensamientos (E. Sánchez, comunicación personal, 4 de octubre de 2022).

Matute, por su lado, señaló como un desafío la responsabilidad de los directivos y de los centros educativos porque han ignorado el impacto de los murales en la sociedad al encasillarlos como decorativos de las paredes por sobre la experiencia de aprendizaje que reciben los implicados y diletantes en el proceso de elaboración. Resalta, al mismo tiempo, el cambio de actitudes negativas a positivas —de quien colabora—, en medida de sus experiencias que van desde la satisfacción, la transformación que produce y el cambio ideológico para, eventualmente, ser de ayuda para las nuevas generaciones a través de la aplicación de lo aprendido en su desempeño en el arte del muralismo (K. Matute, comunicación personal, 19 de octubre de 2022).

Figura 19. Levantamiento de información (IV) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Figura 20. Levantamiento de información (V) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Figura 21. Levantamiento de información (VI) para realizar el mural Pintequidad

Fuente: Enrique Núñez (2019)

Tanto Sánchez como Matute destacaron el rol que tuvo la fotografía para este tipo de indagación vinculante, debido a que la construcción de lo simbólico, en el mural elaborado con sus compañeros de PAH, no se basó, precisamente, en los colores de las figuras, sino en la equidad captada en los habitantes de Chuquipata/Javier Loyola. En este sentido, existe el punto coincidente en las medias y zapatos, ya que los mismos suponen un estar, un existir. Además, lo simbólico se alojó en la cercanía que se produce al tomar en cuenta —a través de la fotografía— a animales, hombres, mujeres e infantes por igual.

Esta igualdad encontrada, para el desarrollo de los componentes simbólicos a construir, es una forma de indagación artística y educativa; una forma de capacitar que involucra la práctica del muralismo y que podría también entenderse con cualquier otra expresión creativa. En el apartado que analiza la formación como docente a través de la fotografía artística contemporánea, los autores Mesías-Lema y Ramon (2021) señalan su potencial respecto a los cambios que se producen al participar desde perspectivas culturales de género con los territorios que se habitan:

debemos contribuir a la comprensión de la fotografía como medio de creación artística, y entender el poder simbólico, el potencial creativo y la capacidad para construir narrativas de extrañamiento de la realidad y el entorno cotidiano. Estamos ante un medio que nos permite cuestionar nuestra posición en el mundo de forma permanente, como hace el arte. (p. 16)

La aproximación poética de la fotografía, que apoyó la construcción de símbolos y la relación comunitaria, se realiza al cuestionar cómo desencallar las dicotomías del pensamiento. Sánchez manifestó que al visualizar “el rol del cuerpo sin rostro” —o, para este caso, los pies— se puede considerar un elemento de igualdad entre los géneros y los colores que se juegan en la sociedad (E. Sánchez, comunicación personal, 4 de octubre de 2022).

Para Núñez fue necesario partir de la hipótesis de que es en la tierra, en el suelo, donde está esa delgada línea que expone al ser humano de forma igualitaria o como entes vivos que se relacionan de una u otra forma para generar conexiones de empatías y acuerdos conjuntos (E. Núñez, comunicación personal, 26 de septiembre de 2022). La condensación de lo mencionado es lo que supuso levantar un mural desde perspectivas de género.

De último, el artista consideró pertinente la articulación de la academia y educación con las manifestaciones empíricas de las artes urbanas y sus mecanismos de exposición y cuestionamientos de problemas que acontecen en lo colectivo. Con ello se resalta la necesidad de contenidos disidentes desde un gesto básico en las manifestaciones artísticas. De esta forma, la pintura mural se sublima como un mecanismo de propaganda pública y de libre acceso.

Figura 22. Estudiantes de la carrera de PAH junto con el artista Núñez en la elaboración del mural Pintequidad

Fuente: elaboración propia (2019)

Pintequidad: el rol de la mujer

Contexto educativo comunitario

Desde la experiencia como docente de la UNAE, y como miembro del proyecto de vinculación Axiomas, la práctica realizada durante Pintequidad —evento nacido como una forma de relacionarse con las necesidades de la parroquia Javier Loyola donde se encuentra la UNAE— ha permitido investigar sobre las concepciones que se tiene sobre el rol de la mujer, violencia de género y equidad en los sectores y espacios aledaños a la universidad.

Desde la arista educativa comunitaria, que pretende brindar el presente relato, se encaran reflexiones sobre el valor y trato correspondiente a la mujer en dichas comunidades en pleno siglo XXI. En ocasiones, su rol protagónico se ha condicionado por la migración de sus parejas o convivientes. Esto ha convencido a la comunidad sobre el rol indispensable del trabajo del hombre en el extranjero y, por ende, el cuidado de los hijos e hijas por parte de la mujer.

Es por ello que, a través de los murales en zonas determinadas y confluentes, se crearon imágenes poderosas de la figura femenina y de la mujer por fuera de los estereotipos. La lucha, equidad e igualdad entre géneros fueron los símbolos que enmarcaron su protagonismo como madre, trabajadora y persona capaz de brindar ideas productivas en beneficio de su comunidad y la economía de su familia.

Una de esas propuestas es el mural llamado Ananda. Despertando la conciencia femenina, el cual se expone en la comunidad El Cisne. La obra simboliza la lucha de las mujeres creadoras de vida. María Fernanda Muñoz Falconí (participante seleccionada de Pintequidad) comenta que su obra resalta la conexión afectiva, debido a que, al pintarlo en compañía de su hija, trazó una experiencia significativa. Además, indica que el mural trata de demostrar la conexión con la naturaleza, la fuerza y el empoderamiento a través del confluir de la tierra, agua, aire y los colores llenos de vida que se utilizan al plasmar la imagen femenina.

Figura 23. Elaboración mural Ananda. Despertando la conciencia femenina

Fuente: elaboración propia (2019)

La artista resalta los espacios olvidados de la comunidad y el rol que ha sido atribuido a la mujer en el cuidado de sus hijos e hijas. Sin embargo, destaca el testimonio de las mujeres del lugar en medida de lo que ellas indican: a la par del cuidado doméstico de los hijos, son ellas quienes, además, cultivan la tierra, se preocupan del cuidado y educación de sus niños y niñas, del equilibrio entre el hogar y su bienestar físico. Aparte de lo mencionado, se ven resignadas frente a la migración de sus esposos por vías ilegales y peligrosas. Tareas que, en definitiva, se consideran equitativas y necesarias para el sustento de la familia.

Otra de las vivencias que sucedieron durante la elaboración del mural, en los espacios comunitarios, fue que, mientras mayor era la lejanía y la migración, las casas vacías eran cada vez más evidentes. Ya no vivían familias, ni mujeres, ni niños, ni niñas, puesto que, por razones económicas y de estudios, habían optado por migrar a países grandes como Estados Unidos y a ciudades como Cuenca y Azogues.

La migración, religión y sincretismo cultural fueron abordados con los habitantes de El Cisne a medida que María Fernanda Muñoz Falconí plasmaba su obra. Al mismo tiempo, las mujeres narraron sobre las fiestas y ofrendas a los favores de San Judas Tadeo. De esta forma, se contrastaban las formas y colores que apuntalaron a Ananda como alegoría a la importancia de la mujer para el aprendizaje en sus comunidades.

Figura 24. Elaboración del mural en El Cisne

Fuente: elaboración propia (2019)

Conclusiones

Estar en diálogo con las comunidades, habitantes y actores sociales es lo más significativo de estas experiencias. Aquello se posibilitó gracias a la creación de espacios para la convivencia de las ideas; donde, a su vez, se propuso una educación informal que provino de los artistas locales, emergentes o en formación; todos ellos participantes en el proyecto Pintequidad. Se conversó sobre las necesidades y participación de las mujeres con gestos y detalles del entramado social y sobre el rol de la mujer en la sociedad actual y local.

Se encontró, en el vínculo formado por la comunidad educativa UNAE y el Gobierno Autónomo Descentralizado (GAD) Parroquial de Javier Loyola, un trabajo constante y de cooperación institucional para la organización y apertura de espacios a razón del proyecto Pintequidad. Gracias a la comunicación asertiva entre estos dos actantes, se abrieron las puertas a las artistas que plasmaron sus obras en las zonas asignadas y en las parroquias de mayor número de pobladores.

Asimismo, se concluye que es menester, para el trabajo sobre igualdad y equidad de género, abordarlo desde el espacio público como un lugar de encuentro entre habitantes e instituciones, ya que conjuga lo educativo y el pensamiento abierto respecto a la mujer como protagonista importante en su vida, familia y entorno. De esta forma, se desnaturaliza el maltrato, la dependencia emocional o económica en comunidades como Javier Loyola.

Referencias bibliográficas

Catalán, S.; González, A. y Ben, L. (2015). Manual Atalaya. Universidad de Cádiz. https://atalayagestioncultural.org

Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Paidós.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef]. (2017). Comunicación infancia y adolescencia: guía para periodistas. Perspectiva de género. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. https://repositorio.dpe.gob.ec/handle/39000/2740

Instituto Nacional de las Mujeres. (2007). Glosario de género. Instituto Nacional de las Mujeres. http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf

Mesías-Lema, J. y Ramon, R. (2021). La fotografía en la investigación educativa basada en las artes. IJABER. International Journal of Arts-Based Educational Research, 1(1), 7-22. https://revistas.udc.es/index.php/ijaber/article/view/ijaber.2021.1.1.7618

Osborne, R. y Molina, C. (2008). Evolución del concepto de género. EMPIRIA, Revista de metodología de las Ciencias Sociales, (15), 147-182. https://www.redalyc.org/pdf/2971/297124045007.pdf

Stoller, R. (1968). Sex and gender: on the development of masculinity and femininity. Hogarth Press.

Universidad Católica Santiago de Guayaquil. [UCSG Medios] (25 de febrero de 2014). Grandes personajes Jorge Swett [Video]. YouTube https://www.youtube.com/watch?v=enfdluPfD0Y

Capítulo 4. Educación en derechos sexuales y reproductivos: escuela, familia y comunidad

Mónica Alvarado Crespo

Cualquiera que sea la libertad por la que luchamos,

debe ser una libertad basada en la igualdad.

Judith Butler

Los logros de las mujeres, alcanzados en el campo de los derechos humanos, se deben, en esencia, a una lucha incansable y sostenida por más de cuatro décadas con el impulso de diferentes organizaciones feministas, cuyo camino no ha estado exento de sacrificios y pérdidas. Todo ello a razón de que enfrentar los “valores” estatuidos en una sociedad androcéntrica y patriarcal resulta una tarea harto difícil.

Desde el instante que una mujer llega al mundo debe enfrentar una serie de prejuicios, casi todos sustentados en una supuesta superioridad del varón impuesta por el androcentrismo —a veces manifiesta y otras subliminal—; misma que se expresa de diferentes formas. Incluso hay un sinnúmero de expresiones culturales que, a la postre, establecen diferencias en las que la parte menos favorable se ha repartido a mujeres. Es más, desde el momento en el que una mujer nace, la genitalidad ya la define. Es así como, en función de esta primera mirada, se establece la forma en cómo la mujer debe ser tratada. El solo hecho de “ser mujercita”, para la generalidad, en mayor o menor grado, ha significado transitar un sendero hostil, discriminador, inequitativo y violento; en donde las oportunidades y las ventajas siempre han jugado en favor de los hombres.

La vida de las mujeres —marcada por la esencialidad de sus cuerpos— está atiborrada de exigencias. A partir de esta reflexión surgió un grupo de mujeres pioneras que marcaron el camino de la lucha por la equidad de género. De forma posterior, el colectivo ha crecido de forma exponencial, lo que permitió develar los perjuicios que esta tara social conlleva —sobre todo, la reducción de las mujeres a sus cuerpos—. Además, se ha logrado un nuevo posicionamiento de la mujer en el entorno familiar, laboral, social, cultural, político y en el campo de la educación (Gómez, 2008).

Aunque la tarea ha sido ardua —y lo sigue siendo todavía— se puede afirmar que el grupo ha tomado fuerza, dado que ha alcanzado conquistas que reivindican el derecho de las mujeres a coexistir en un mundo más equitativo. Aunque lo más importante es la presencia cada vez mayor de redes de apoyo y solidaridad que han permitido el empoderamiento y la consolidación de organizaciones que trabajan por la equidad de género, no solo desde la feminidad, sino también desde la masculinidad.

El develamiento de la inequidad, discriminación y violencia que sufren las mujeres de todos los estratos —en especial, las de los menos favorecidos— ha sido uno de los factores que ha vuelto imperiosa la necesidad de conocer, entender, legislar y educar en uno de los aspectos trascendentales en la vida de las mujeres: su salud sexual y reproductiva; la que debe ser abordada desde una perspectiva de género y con estricta sujeción a los derechos humanos. De esta forma, su finalidad se concentrará en exigir, proteger y garantizar los mismos en toda su integralidad.

En este campo se destaca la valiosa labor que vienen desarrollando los diferentes grupos de activistas por los derechos humanos y colectivos de mujeres que se han enfrentado a los poderes estatuidos gracias a sus luchas y demandas, sustentadas en un enfoque político y feminista. Así, han logrado que el Estado asuma la obligación de precautelar y velar por el respeto de estos derechos, así como ser el garante de su fiel cumplimiento, según lo disponen los marcos legales pertinentes (Gómez, 2008).

La necesidad de incluir a la salud sexual y reproductiva de las mujeres, en el marco de los derechos humanos, surge de una demanda social que exige acciones concretas y urgentes frente a la trágica realidad que experimentan miles de niñas, adolescentes, jóvenes y adultas. Como es de conocimiento general, las mencionadas han truncado sus vidas debido a embarazos no deseados —muchos de ellos como causa de una violación—, ausencia de atención médica y seguimiento en el proceso de gestación, partos en condiciones precarias e insalubres por ausencia de una atención oportuna en los centros de salud o en los hospitales de la red pública de salud, abortos clandestinos —que es una de las principales casusas de muerte de miles de mujeres; sobre todo, adolescentes—.

Teniendo como contexto esta realidad, se ha planteado, desde diferentes espacios y organizaciones defensoras de los derechos humanos, la imperiosa necesidad de fomentar, desde el Estado y la sociedad civil, políticas y acciones enfocadas a informar, educar y concienciar a las mujeres sobre sus derechos. Se ha hecho énfasis en el ejercicio de la soberanía sobre su cuerpo.

En este campo es obligatorio que el sistema educativo, a través de sus diferentes instancias e instituciones, genere programas sobre educación sexual y reproductiva. Todos ellos acordes con las realidades de cada sector poblacional. En todos los niveles educativos, la información y formación sobre salud sexual y reproductiva debe ser un eje transversal de manera que sea un elemento de prevención, en especial para los estratos sociales más vulnerables.

Con el propósito de contextualizar la problemática expuesta, en el presente capítulo se hará énfasis en la necesidad de definir acciones educativas que permitan generar, en los educandos, una concienciación fundamentada en el análisis de la vulnerabilidad de las mujeres en el campo de la salud sexual y reproductiva. Es menester decir que también se abordarán las causas que lo provocan para que, conociendo sus efectos e inteligenciadas de sus derechos, las mujeres puedan practicarlos, socializarlos y promoverlos en los diferentes ámbitos de su cotidianeidad.

Para estructurar de mejor manera la problemática de los derechos sexuales y reproductivos y su relación con la educación, se considera necesario presentar una sistematización de los aportes obtenidos en las III Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación, realizadas en la UNAE, desde el proyecto Axiomas, en febrero del 2022 y con la participación de representantes de diferentes organizaciones de la sociedad civil y la academia. En las diferentes ponencias y debates se develaron las tramas de dominación presentes en instituciones y prácticas y relaciones sociales. Además, se reflexionó en torno al cuerpo de las mujeres, su sexualidad y maternidad.

A partir de lo anterior se elaborará una reflexión sobre la importancia de la educación sexual y reproductiva abordada desde la academia. Se pretende, con este análisis, posicionarla como eje transversal en todos los niveles de educación. A la par, las reflexiones derivadas permitirán analizar algunos aspectos que obstaculizan el ejercicio de los derechos de niñas, adolescentes y mujeres. A saber: la violencia discursiva, estructural, institucional y de género, así como la intersección entre género y etnicidad o clase social y sexualidad —que integran las múltiples dimensiones de desigualdad—.

Derechos sexuales, derechos reproductivos y su ejercicio

Lola Valladares (2020), en su artículo “Discursos e imaginarios”, realiza un análisis sobre los discursos emitidos en la Asamblea Constituyente de 1998 del Ecuador acerca de los derechos sexuales y reproductivos. La autora sugiere que la verdadera discusión, en dicha asamblea, fue sobre la ciudadanía de las mujeres; por ende, se estableció un cuestionamiento formal de su biología. Valladares opina, en este sentido, que los debates de los constituyentes se enfocaron, por un lado, en quienes pretendían definir el rol materno de la mujer y el carácter sutil y débil —que supuestamente deviene de la biología femenina— y, por otro, en quienes separan de forma categórica la sexualidad de la reproducción y reconocen a la mujer como sujeto de derechos para tomar decisiones sobre su propio cuerpo. La discusión de la asamblea radicó, de forma mayoritaria, en cómo se puede disminuir el castigo que sobrelleva la sexualidad sobre la reproducción y la forma para promover el diálogo acerca del ejercicio de los derechos humanos en general.

Por otro lado, con el nuevo feminismo de los setenta aparece la llamada revolución sexual que trató de superar gran parte de los significados de la sexualidad; mismos que estaban basados en un imaginario diferente para hombres y mujeres —ligado casi siempre al placer en el caso de los hombres y a la reproducción en el de las mujeres—. A partir de la revolución sexual se trató de desarmar este modelo, donde los papeles masculino y femenino estaban diferenciados con claridad (Pena, 2021).

Esta revolución buscó desmitificar el imaginario procedente de la religión y que está relacionado con el matrimonio, sobre todo para las mujeres. También, buscó derruir el imaginario basado en la idea de la atribución de la propiedad que supone el lazo matrimonial. De hecho, cuando una mujer se casa pasa a ser “mujer de…”, lo que establece esa relación de propiedad:

Quien se casa con una mujer, espera de ella fidelidad, es decir, acceso exclusivo a su sexualidad. Pero además de la exclusividad, en la idea del propietario está el derecho a la disponibilidad… el marido no sólo es propietario de la mercancía sexual, sino de todo lo que es una mujer, su mujer, incluyendo su fuerza de trabajo y su capacidad reproductiva. (Moreno, 2001, p. 18)

La sexualidad de la mujer, desde siempre, ha estado ligada a la reproducción biológica y social. Es conocido, por lo tanto, que, durante la primera mitad del siglo XX, parte de los derechos sociales se expidieron a favor de la protección de la niñez y la maternidad. Este fue el tema dominante en la agenda gubernamental; de hecho, su prioridad era el cuidado de la madre y del recién nacido. La imagen de la mujer quedó registrada en la conciencia colectiva como responsable del hogar, procreación y crianza de los hijos e hijas.

Bajo esta premisa se supuso que las necesidades educativas de las mujeres debían enfocarse en exclusivo a temas relacionados con nutrición y puericultura. En efecto, en la actualidad no existe un programa de salud sexual y/o apoyo psicológico para las mujeres en edad mediana, climaterio y menopausia a pesar de que esta es una de las fases que mayores dificultades, problemas y riesgos representan en la vida de esta población. De esta forma, se vulneran sus derechos sexuales por falta de información, capacitación y atención.

Esto inaugura el debate sobre el reconocimiento y demanda de la transformación cultural de las relaciones y representaciones de las mujeres con el objetivo de llegar a la raíz de la dominación. Las acciones desarrolladas fueron encabezadas por grupos de mujeres feministas que discutieron y posicionaron temas relacionados a la sexualidad, derecho al placer y aborto. La reproducción ya no es el único tema que aparece en disputa cuando se trata de derechos de las mujeres. Sin embargo, quedó pendiente el discurso contra la violencia de género; tema que congrega a la mayor cantidad de organizaciones de mujeres (Moreno, 2001).

La relación primitiva y opresiva, que rodea a las mujeres, ha alimentado los temas inherentes a la sexualidad y ha posibilitado el debate, desde distintos enfoques, como el discurso médico y educativo. De aquí surge el siguiente cuestionamiento: ¿cómo abordar los temas relacionados a equidad, lucha contra la violencia de género, participación política y elaboración de políticas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres para superar los imaginarios sociales que generan tensiones en torno a la sexualidad femenina?

Los grupos feministas y otros colectivos han tenido más de cuarenta años de protagonismo y empoderamiento. Son quienes han perfilado una posible respuesta a la interrogante planteada, puesto que han estado al frente de la denominada revolución sexual. De igual forma, han sido responsables de debilitar las tensiones en torno a la sexualidad de las mujeres; aspectos que implican un riesgo como, por ejemplo, el discurso popular: “accedes al placer, pero te estás arriesgando”, riesgo de embarazo no deseado, riesgo de infecciones de transmisión sexual y riesgo latente a violación.

A la par, emerge la industria del sexo que impulsa el consumo de anticonceptivos casi infalibles. También se promueven campañas masivas sobre el control de la natalidad, implantación gratuita de dispositivos intrauterinos, uso de preservativos y consumo de artículos sexuales. De todo ello resultó el debilitamiento de las tensiones que implica vivir la sexualidad desligada de la procreación.

En el marco de la lucha por los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres, el control del cuerpo es un tema central del feminismo. Este engloba aspectos como la esterilización forzada —en caso de las mujeres con discapacidad intelectual—, negativa a la esterilización de mujeres jóvenes sin el consentimiento de sus progenitores o cónyuge, restricción del aborto, maltrato intrafamiliar —sobre todo hacia las esposas—, esclavitud sexual, “crímenes pasionales” —los cuales no existen, más bien son un eufemismo para desdibujar la existencia y razón de ser del femicidio y feminicidio como una manifestación extrema de la violencia contra las mujeres por el hecho de ser mujeres— y violencia basada en el género (VGB). En el abordaje de todos estos temas el resultado es el mismo: las mujeres no tienen soberanía sobre su propio cuerpo, tal es así que Colletive (2000) ha explicado: “cuando decimos que las mujeres debemos tener libertad reproductiva, implica que nosotras mismas debemos tener la posibilidad de controlar de manera real y práctica; es decir, sin coerciones económicas, sociales ni legales; si queremos procrear y bajo qué condiciones” (p. 329).

Desde sus inicios, los grupos feministas y organizaciones de mujeres han liderado una lucha para lograr que los derechos sexuales y reproductivos se constituyan en políticas públicas. Por ello es que, en la mesa de diálogo de la Asamblea Constituyente ecuatoriana del 2008, se discutió la reivindicación de los derechos sexuales separados de los derechos reproductivos. Este hiato se justifica en razón de que los primeros deben estar garantizados por el sistema de salud a través de la identificación de factores de riesgo y de una atención oportuna y de calidad; en tanto que los segundos requieren, en algunos casos, de una legislación especial que responda a aspectos como el derecho al aborto sin condicionamiento en las primeras semanas de gestación. La legislación ecuatoriana actual permite el aborto en tres casos: en el de mujeres con algún tipo de discapacidad mental que hayan sufrido abuso sexual, en el que la vida de la mujer esté en riesgo y en el caso de mujeres víctimas de violación (Valladares, 2020).

Los derechos sexuales también contemplan la libre decisión de las mujeres para procrear hijos o no y, en caso de hacerlo, cuándo, cuántos y cómo tenerlos. También están contemplados los derechos de personas con opciones sexuales diferentes (LGBTIQ+), quienes tienen derecho a definirse sexualmente sin que ello represente un riesgo para su integridad física y emocional, y que esto tampoco represente discriminación a causa de justificaciones moralistas y conservadoras.

Por otro lado, Virginia Gómez (2022), en su participación como conferencista en las III Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en la Educación, afirma que el rótulo de la homosexualidad se constituye en una tensión sobre la sexualidad, tanto para hombres como para mujeres. Esto último es importante en medida que demuestra que los hombres también son vulnerables a la violencia de género en diferentes contextos sociales: familiar, laboral, educativo, político, entre otros. Sin embargo, hay que señalar que la tensión mencionada ha disminuido debido a la decisión de los colectivos LGBTIQ+ a exigir respeto y un espacio en la sociedad al igual que el resto de sus congéneres. Además, porque su visibilización ha estado apuntalada por un conjunto de estrategias didácticas dirigidas a romper los prejuicios y de un accionar pedagógico que ha permitido desarrollar una nueva conciencia —gracias al debate franco y abierto—, por medio del cual se ha logrado la construcción de un conocimiento claro de su situación y sus derechos.

Gómez (2022), de la misma forma, considera que se ha logrado una liberación de actitudes frente a la homosexualidad y otras opciones vinculadas con la sexualidad. La autora indica que existe un porcentaje significativo de la sociedad —sobre todo, dentro de los sectores más jóvenes— con una actitud positiva frente al respeto de los derechos de las personas LGBTIQ+, al punto de que se han convertido en agentes de difusión de dichos derechos. Ahora se habla y se mira con mayor naturalidad el homosexualismo, lesbianismo, grupos trans y demás; por ende, existe un contexto más liberal, aunque todavía existen muchas barreras por vencer.

A pesar de cierta naturalización del tema y de la presencia cada vez más visible de hombres y mujeres homosexuales en entornos cotidianos, todavía existe una fuerte influencia de la religión y grupos conservadores y dogmáticos que, al tiempo que promulgan respeto, aún mantienen el discurso de que, al tratarse de una relación “antinatural”, se la debe mantener en la esfera de lo privado y no debe ser expuesta ante el ojo público, dado que rompe con una estructura “natural” de la familia.

Estos grupos, en principio los autodenominados provida, aún ejercen presión social; por ende, mantienen una oposición radical frente al aborto —bajo ninguno de los tres casos—, al matrimonio gay y a la adopción de niños y niñas por parejas homosexuales.

El cambio generacional y las transformaciones de las perspectivas en la sociedad, favorecidas por la masificación de la información, ha incidido, en gran medida, en el cambio de paradigmas en las nuevas generaciones. Asimismo, la evidente crisis de los conceptos tradicionales familia y matrimonio —dentro de la población más joven— han logrado incidir de forma positiva en la observación de los derechos sexuales y reproductivos. Este cambio se puede ver reflejado inclusive en la Constitución de la República del Ecuador de 2008, artículo 67, que define a la familia de la siguiente manera:

Se reconoce la familia en sus diversos tipos. El Estado la protegerá como núcleo fundamental de la sociedad y garantizará condiciones que favorezcan integralmente la consecución de sus fines. Estas se constituirán por vínculos jurídicos o de hecho y se basarán en la igualdad de derechos y oportunidades de sus integrantes. (p. 31)

A pesar de estos avances, un sector considerable de la comunidad es todavía renuente a aceptar la defensa de los derechos sexuales, la militancia de lesbianas, homosexuales, bisexuales, personas trans e intersexuales (en general, la comunidad LGBTIQ+). En esta lucha han tenido un papel muy importante las organizaciones de mujeres que plantean el aborto como un tema central de debate sobre el derecho inalienable a la libertad de decisión y expresión de la sexualidad.

En este contexto, Gómez de la Torre (2022) acepta que:

Se ha vivido un avance en lo que significa valorar y visibilizar a los sujetos y sujetas de derechos sexuales, en ese caso los grupos de mujeres y grupos LGBTI, han conseguido mucho, han conseguido que se despenalice la homosexualidad, que el matrimonio igualitario sea un derecho, en ese marco, los sujetos sexuales se consolidan como una población que ejerce derecho sexual, los jóvenes son una población que ejercen ciudadanía sexual. (s.p.)

Es importante hacer alusión, como logro de esta lucha, a la legalización del matrimonio entre personas del mismo sexo que es legal y fue reconocido por vía control de constitucionalidad el 12 de junio de 2019 mediante sentencia de la Corte Constitucional.

Nuestros cuerpos, nuestras vidas, nuestra libertad

A partir de lo expuesto es posible afirmar que los derechos sexuales y reproductivos — considerados los más humanos— han sido los menos conocidos, reconocidos y exigidos, debido a su estigmatización. Ello ha significado, para millones de seres humanos, la imposibilidad de llevar una vida digna y en libertad. Por tanto, las acciones emprendidas para apropiarlos y ejercerlos en su integralidad constituyen, no solamente una necesidad, sino una obligación de toda la sociedad. El Estado es el garante del respeto a estos derechos a través de la legislación correspondiente y la vigilancia de su cumplimiento.

Al ser el conocimiento del cuerpo un requerimiento básico para la salud física y emocional, a las mujeres se les ha negado, de forma sistemática, la educación en este campo. Si bien es cierto que con los varones la situación ha sido similar, en las mujeres las carencias revisten una gravedad mayor, dado que son más vulnerables y porque a lo largo de la historia han sido expuestas al dominio patriarcal y abusos de una sociedad androcéntrica.

Cuando el sistema permitió que dentro de la educación formal se incluya la educación sexual, esta se limitó a brindar información sobre la anatomía del cuerpo femenino, prevención del embarazo y enfermedades de transmisión sexual (ETS) e higiene íntima. En la mayoría de los casos, esta información ha venido cubierta de un velo moralista y restrictivo, de abstinencia y represión.

Esta realidad permite entender la incidencia tan elevada de casos de niñas, adolescentes y mujeres jóvenes que mueren a causa de embarazos no deseados, abortos clandestinos y embarazos precoces. Asimismo, explica la prevalencia de ETS. Se sabe que las cifras de estos casos, entregadas por el sistema de salud pública, no reflejan la realidad, ya que el subregistro es altísimo por las condiciones de clandestinidad —en el caso de los abortos— y el escarnio social —en el caso de las ETS— (Gutierrez y Escudero, 2021).

De lo expuesto se pude concluir que la ausencia de una verdadera educación sexual, sustentada en las necesidades concretas de las niñas, adolescentes y mujeres, con un enfoque científico y sociológico, libre de subjetividades moralistas y con una intención liberadora, ha impedido que las mujeres puedan vivir su sexualidad y puedan ejercer con responsabilidad la soberanía sobre sus cuerpos.

La sexualidad y su vivencia sana, libre y placentera es una de las esferas de la vida de las mujeres que más ha sido vulnerada por la violencia machista. De ahí que es muy frecuente la violación por parte de la pareja masculina; delito que nunca o raras veces es denunciado porque, en el imaginario de la mayoría de mujeres, tener relaciones sexuales, aún sin desearlo, es parte de su deber conyugal. Lo expuesto muchas veces constituye un suplicio por el dolor a causa de la preparación para el coito. A esto se suma un total desconocimiento del cuerpo, zonas erógenas —tanto del propio cuerpo como el de sus parejas—, teniendo como resultado relaciones insatisfactorias para ambos (Colletive, 2000).

El desconocimiento de la morfología y fisiología de los cuerpos de hombres y mujeres incide en la vivencia de la sexualidad y disfrute del placer y también en la detección oportuna de anomalías o cáncer en los órganos sexuales externos femeninos y masculinos.

El solo hecho de contar con programas de educación sexual que involucren a todo el conglomerado social (familia, escuela, academia, organismos del Estado, organizaciones sociales y demás) podría contribuir a evitar que miles de mujeres sufran quebrantos en su salud por esta causa, vivan una maternidad forzada, infeliz o, peor aún, pierdan la vida.

En el marco de las III Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación, la conferencista Ana Vera (2022) plantea:

la posibilidad, desde la información adecuada y la educación, de cuestionarnos sobre la urgencia de garantizar nuestros derechos sexuales y derechos reproductivos y replantear la interrupción del embarazo y que las mujeres en nuestro país puedan decidir lo más fundamental y cercano a nuestras vidas, que es nuestro cuerpo y la libertad para decidir cómo queremos formar nuestra familia y establecer libremente nuestro proyecto de vida. (s.p.)

Cabe mencionar que, en 2015, al Ecuador le costó 2.3 millones de dólares atender complicaciones de abortos inseguros, de un total de 472.9 millones de dólares que pertenecen a costos de omisión en salud sexual y reproductiva (Rosero Quelal, 2020).

El imaginario que propicia el entendimiento de los derechos reproductivos como inadecuados y el aborto como algo que hay que prohibir y sancionar, ratifica la concepción fundamentalista del patriarcado androcéntrico que concibe a las mujeres como máquinas reproductivas y sin derecho a decidir. Entonces, a la maternidad se le puede entender como una suerte de castigo al disfrute sexual; criterio que se vuelve aberrante cuando la maternidad es obligada —incluso en casos de violación sexual—, porque muchas veces se cuestiona a la mujer como culpable del hecho; lo que promueve la impunidad en favor del victimario. Así se conciben patrones sobre la mujer como inferior e incompleta, imposibilitándole el ejercicio de la ciudadanía real.

En la asamblea, al debatir sobre la ley del aborto, se evidenció la forma periférica en la que fue abordado el tema. Se llegó a la conclusión de que todavía prevalecen los enfoques condenatorios sobre el aborto, con un lenguaje sexista y empleando un discurso que cuestiona la veracidad de los testimonios de las mujeres. Incluso se llegó a extremos de insinuar que las mujeres se embarazan para abortar.

Las intervenciones de los asambleístas estaban llenas de peroratas estigmatizantes sobre la sexualidad de las mujeres. Por ejemplo, la disertación del legislador Juan Castanier describe lo mencionado. De inicio defendió la aprobación de los derechos reproductivos. Sin embargo, negó la posibilidad de aprobar la ley del aborto. Su declaración fue recogida por Valladares (2022):

Como médico y desde el punto de vista de mi concepción de los derechos reproductivos, creo que no tiene por objeto abrir la puerta del aborto, sino todo lo contrario. Al posibilitar el derecho a un embarazo sano, a un parto atendido y controlado a un puerperio saludable, a la crianza de sus hijos, a la educación sexual, a la planificación familiar más bien está preservando la maternidad en todos los órdenes. Entonces, estimo que el mantener el artículo como está concebido, más allá de una aspiración, no solo de los movimientos de mujeres que han trabajado en esto, debe ser una aspiración de la sociedad entera. (p. 32)

Se ha evidenciado que la penalización del aborto no impide que una mujer aborte. Por el contrario, la obliga a hacerlo en condiciones insalubres que amenazan su integridad, salud y vida. Aunque se constituya como un delito, es el más cometido y el menos sancionado. Mujeres de distintas edades, razas, estatus económico o preferencia sexual pueden quedar embarazadas por muchas razones: descuido, falla del método anticonceptivo, desconocimiento e imposibilidad a su acceso, consecuencia de violación sexual, entre otros. Independiente de la causa, la mujer debería tener el derecho a abortar.

La Ley Orgánica para Garantizar la Interrupción Voluntaria del Embarazo para niñas, adolescentes y mujeres en caso de violación, aprobada el 17 de febrero de 2022 por la Asamblea Nacional, de acuerdo con la colegislación entre Legislativo y Ejecutivo, entró a conocimiento del presidente, quien presentó un veto parcial, objetando el título de la ley y cambiando el verbo garantizar por regular. Esta permuta se dio porque el presidente observó una aparente promoción del aborto en dicho texto. Por lo tanto, incorporó otras medidas aún más restrictivas como unificar los plazos para el acceso al procedimiento en doce semanas para todas las mujeres sin considerar diferencias etarias, culturales, socioeconómicas y procedencia rural. Incluyó, además, como requisito para acceder al aborto, la presentación de una denuncia, examen médico o declaración juramentada. También incluyó la eliminación de las limitaciones a la objeción de conciencia institucional. Todo lo anterior significó serias barreras para acceder a este derecho (Erráez Ron, 2022).

Un embarazo forzado resulta equivocado y deshumanizante desde una perspectiva ética. En rigor de verdad, no se protege a la mujer como ciudadana de derechos, sino que se protege a la mujer-madre. Tomar una decisión sobre un embarazo no es fácil para ninguna mujer. No es fácil decidir continuar con su embarazo y, mucho menos, decidir terminarlo; sobre todo cuando el acceso a servicios de salud es limitado. No todas las mujeres que optan por un aborto tienen la facilidad y el dinero para acceder a un médico que pueda realizar el procedimiento adecuado —legrado y aspiración al vacío—.

Por desgracia, la mayor parte de las gestantes que optan por el aborto son mujeres adolescentes de bajos recursos económicos y escaso nivel cultural y social. Ellas acuden a centros clandestinos no adecuados para acceder a un legrado. Por lo regular, en estos espacios se somete a la gestante a un curetaje —método agresivo y perjudicial—. En casos extremos, productos de la desesperación, las adolescentes optan por procedimientos no convencionales. A saber: ingerir brebajes de hierbas abortivas o acudir a comadronas que, a través de la introducción de un tubo de goma directo al útero para irrigarlo con un preparado de agua jabonosa, vinagre y legía que ocasiona un sangrado intenso, provocan la expulsión del producto (Colletive, 2000). Esta es una realidad que experimentan, a diario, miles de adolescentes.

Se considera relevante señalar que, en torno al embarazo, la situación puede diferir de forma drástica si se consideran situaciones de carácter cultural. Por ejemplo: la procreación, en la cosmovisión indígena, es entendida como una exigencia y necesidad irrenunciable (Tenorio Ambrosi, 2000). Por otro lado, existe un clima de regocijo cuando las madres jóvenes están embarazadas, debido al carácter patriarcal de la comunidad indígena que ha sublimado a deseo que su primer hijo sea varón. Esto porque la concepción del primogénito encierra un supuesto sobre el porvenir de la familia —el trabajo— y, de manera simbólica, suple la ausencia del padre. Incluso, la expectativa de una mujer joven indígena estriba en el matrimonio y procreación, pues eso legitima un largo proceso de preparación desde niñas: “entre nosotras no hay chicas que no quieran tener hijos. Para eso somos mujeres, para tener un hijo. Y seremos felices cuando ya tengamos al primero” (Tenorio Ambrosi, p. 95).

Por su parte, el aborto en madres indígenas es considerado como un acto fallido, independiente de que si aquellas pérdidas son de forma natural. La comunidad indígena hace mucho énfasis en el cuidado que debe tener la mujer gestante. De hecho, se preocupan en prescribir acciones como no levantar cosas pesadas, alimentarse bien y alejarse de las fuerzas personificadas del mal. El aborto espontáneo, desde la visión indígena, se explica por el no cumplimiento de un antojo a la gestante. Sin embargo, dentro de las comunidades indígenas también existen mujeres, en especial jóvenes, que se producen abortos. Estos casos son vetados de la opinión pública. Aunque, la comunidad no deja de criticar esta práctica. Es más, a las mujeres que abortan se las considera asesinas. El criterio de la comunidad se resume en la siguiente cita: “según la religión, han dicho que abortar al niño es un pecado, que al morirse pueden ir al infierno. Las mujeres se arrepienten solo por no quedar mal” (Tenorio Ambrosi, p. 117).

Salvando estas excepciones culturales y ubicando la realidad de miles de mujeres que deciden abortar, es necesario renunciar a explicaciones simples y unilaterales. Abortar es una decisión exclusiva de la mujer, debido a que lleva, en su inmanencia, una complejidad e incomprensión que se explica en términos de subjetividad. El hecho de tener que decidir ya compromete aspectos psicológicos y emocionales que conflictúan de manera severa a la gestante. Esta es una decisión que transita por los límites de los derechos sexuales, reproductivos y los castigos sociales.

Por lo regular, el aborto se problematiza a la luz de la interpelación de la estructura social. Es decir: las mujeres de estratos económicos bajos que han optado por abortos clandestinos —que luego se han complicado— se han visto obligadas a recurrir a casas de salud en donde son sometidas a prácticas sutiles de disciplina y castigo. Las más frecuentes son no recibir información sobre su estado de salud o no recibir medicina para el dolor de forma oportuna. Es menester indicar que son recurrentes las ocasiones en las que se las revictimiza. Esta práctica está acompañada por la exhibición de videos y fotos de fetos o restos de ellos. De esta manera se las sanciona desde un punto de vista moral. Incluso, son tachadas con epítetos como “malas madres”, “desnaturalizadas”, “pecadoras”, entre otras (Gutierrez y Escudero, 2021).

Lo expuesto es una clara violación a los derechos humanos y una evidencia de que el sistema de salud no ha implementado, para la atención de estos casos, políticas de capacitación y sensibilización; mismas que impliquen comprensión del problema, así como calidad y calidez por parte de los operadores de salud en el ejercicio de sus deberes. De manera que las mujeres, que están recibiendo el procedimiento del aborto, se encuentren en un espacio en donde se sientan comprendidas y tratadas con empatía y respeto.

Uno de los discursos que, con frecuencia, se escucha entre las personas de agrupaciones que se reconocen como provida —principalmente cuando se refieren al aborto en casos por violación— es: ¿por qué optar por el aborto y acabar con la vida de un ser indefenso, si se puede tenerlo y darlo en adopción?

La adopción, si bien es una alternativa, no puede sustituir al derecho de la mujer a optar por el aborto. No se puede obligar a una niña, adolescente o mujer gestante, en este caso, a continuar con su embarazo solo porque se tiene como opción la adopción. Es más, esta es una posibilidad que violenta la dignidad humana, porque reduce a la gestante a un objeto de reproducción. Además, proponer aquello significa no comprender la complejidad de los procesos de adopción. A lo expuesto se añade que nadie garantiza la calidad de vida del niño o niña que se entrega a la casa de acogida. Tampoco se tiene en cuenta el deplorable y precario sistema de cuidado, custodia y protección que brindan estos lugares (Vera, 2022).

El poder de la educación sobre la salud sexual y reproductiva

Vera (2022) sostiene que la solución no está en despenalizar el aborto, ya que existen otros caminos que se pueden tomar para lograr un pleno ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres. Por ejemplo: implementar una educación sexual integral y científica en el sistema educativo formal e informal ayudará a los niños, niñas y adolescentes a tener conocimientos certeros que empoderen y faciliten el reconocimiento de situaciones de riesgo que deriven en embarazos no deseados o en vulnerabilidad frente a la violencia sexual.

La educación sexual debe ser una política de Estado que implemente estrategias pedagógicas desde los niveles básicos. Esta política, al contrario de lo que afirman los grupos conservadores y fundamentalistas, podría garantizar el derecho de las mujeres a elegir sus opciones reproductivas y vivir, si es el caso, la maternidad. También respetará su elección a interrumpir el embarazo sabiendo que el sistema de salud le garantiza procedimientos de aborto seguros y sin estigma. Está claro que esto no deja de lado la posibilidad de que, de manera voluntaria y consciente, opten por la alternativa de entregar en adopción a su hijo o hija.

La apremiante necesidad de la educación sexual, como responsabilidad del sistema educativo, se sustenta y justifica en realidades lacerantes. Un ejemplo es el hecho de que, cada día, siete niñas menores de catorce años son madres de hijos e hijas producto de una violación sexual. En la investigación “Niñas invisibles” (Terán, 2022) se presenta como evidencia 4 854 denuncias del periodo 2014 -2017 de niñas víctimas de violencia sexual de las cuales solo 817 obtuvieron sentencia; es decir: apenas el 16.8 %. De ello se puede deducir que la impunidad prevalece.

Es necesario considerar que el embarazo adolescente es la cuarta causa de deserción escolar. En este tenor, es urgente generar estrategias e idear programas que, desde el sistema educativo, garanticen la permanencia y finalización de los procesos educativos de niñas y adolescentes.

En otro orden de cosas, existe un criterio infundado que sostiene que la educación sexual estimula a los niños a una iniciación sexual temprana. Este pensamiento ha contribuido con la confusión y vulnerabilidad de los derechos sexuales y reproductivos de la población. Por tanto, es importante que las niñas y adolescentes estén familiarizadas con la fisonomía y funcionamiento de sus órganos sexuales para despejar dudas sobre su sexualidad. Es relevante destacar también que la formación en este campo debe tener igual importancia en los varones, pues, a pesar de que el hombre sufre menos su paternidad involuntaria —ya sea por razones biológicas o por la construcción social de género—, la educación sexual debe estar orientada a los dos sexos.

Esta es una razón adicional para entender que los derechos reproductivos son derechos humanos. En concomitancia, según varios estudios del Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2008), la mala salud sexual y reproductiva representa casi el 20 % de la carga global de mala salud de las mujeres y el 14 % de hombres.

La educación sexual permitirá, en este sentido, el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos como un conjunto de derechos humanos que posibilitan vivir la autonomía sexual y reproductiva de las personas. Dicho de otra forma: tanto hombres como mujeres —mediante la formación en estos temas— pueden decidir de manera libre, informada, segura y responsable sobre su sexualidad. Al mismo tiempo, decidir sobre tener hijos o hijas o no.

Las familias, maestros y maestras tienen responsabilidad en la protección de los derechos sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes a quienes se debe reconocer como titulares de derechos humanos. Por lo mismo, se les debe proporcionar herramientas necesarias de protección contra embarazos y abortos no deseados, violencia sexual, matrimonio infantil, enfermedades de transmisión sexual y demás problemáticas.

Según estudios recientes, nueve de cada diez adolescentes prefieren recibir educación sexual de sus familias. Aunque, solo el 5 % de ellos han recibido información de sus padres, madres o cuidadores (Terán, 2022). Entonces, se evidencia la necesidad de una adecuada educación integral sobre sexualidad con intervención de la familia y la escuela. Para ello es fundamental que la sociedad, en su conjunto, supere un sinnúmero de prejuicios y estigmas que se han tejido en torno a la sexualidad (Gutiérrez y Escudero, 2021).

Como se indicó, hablar de sexualidad no estimula el inicio prematuro de la vida sexual. Por el contrario, los y las adolescentes que tienen acceso a la educación e información sobre estos temas retrasan su inicio a las relaciones sexuales y adquieren las herramientas necesarias para manejarla de forma responsable. Además, a partir de la información recibida serán capaces de identificar situaciones de acoso y violencia sexual para denunciarla o exigir sus derechos. Al mismo tiempo, estarán capacitados para tomar sus decisiones de manera responsable, precautelando su derecho a la confidencialidad y privacidad al momento de recibir información o servicios sobre salud sexual. Parte del reconocimiento, como personas de derechos, está en respetar sus espacios, intimidad, confiar en sus criterios y proporcionarles información oportuna y confiable.

A la par, a través de la educación sexual se promueve el desarrollo de valores y principios de justicia, solidaridad, responsabilidad, equidad, no discriminación y respeto a la integridad de las demás personas. Conocer sobre derechos sexuales y reproductivos no solo es un derecho de niños, niñas y adolescentes, sino es una responsabilidad de los adultos, porque, a través de su guía, están obligados a derrumbar prejuicios y tabúes sobre estos ámbitos.

De esta forma, el sistema educativo debe crear estrategias que permitan proporcionar una información adecuada a padres, madres o responsables de niñas, niños y adolescentes sobre la importancia y necesidad de que sus tutelados sea instruidos en temas de sexualidad. Esto se justifica, porque, en muchos casos, la renuencia a tratar estos asuntos inicia en la familia o con los mismos responsables de los tutelados. Son pocas las familias en las que se habla de manera abierta sobre sexualidad; más bien, por lo regular, se la considera un tabú. Las cabezas del núcleo familiar del niño, niña y adolescente deben estar conscientes del riesgo que conlleva no capacitarse y no capacitar a sus miembros.

Así, Terán (2022) destaca la necesidad de implementar procesos de educación integral sobre sexualidad en toda la trayectoria educativa, en todos los niveles y subniveles y en todas las asignaturas. Con esto se brindan las herramientas necesarias para que los niños, niñas y adolescentes puedan vivir sus vidas de forma plena, en entornos libres de violencia y de embarazos no deseados. Terán indica, además, que estas temáticas deben ser abordadas en conjunto por la comunidad educativa y el núcleo familiar.

Programas como la Estrategia Nacional Interseccional de Planificación Familiar y Prevención del Embarazo en Adolescentes (ENIPLA), que surgió como un proyecto emblemático y prioritario para el Estado ecuatoriano en el marco de los derechos consagrados en la Constitución, planteaba hacer operativas las políticas públicas, tratados internacionales y leyes que garanticen el goce de los derechos sexuales y reproductivos. Pese a ello, todos esos proyectos fueron sustituidos por el llamado Plan Familia que tenía un enfoque conservador que excluía al sistema educativo; por ende, limitaba la educación sexual a los “valores familiares”. La implementación de este plan significó un retroceso en el campo de la educación sexual y, en consecuencia, en los derechos sexuales y reproductivos de niña, niños y adolescentes (Goetschel y Herrera, 2020).

Esto demuestra que aún el tema de la sexualidad propicia estigmas en una sociedad que no dialoga y que se encuentra dominada por la cultura patriarcal que promueve roles y relaciones de género en desigualdad e inequidad. En este sentido, la escuela debería ser un factor de protección, ya que es un espacio de socialización donde niños, niñas y adolescentes conviven, varias horas al día, con sus pares y docentes. Se debe recordar que el primer espacio de aprendizaje, sobre sexualidad, es la conversación entre compañeros en el contexto educativo. Este aspecto convierte a la escuela en el lugar propicio para trabajar en la formación de mentalidades abiertas con respecto a la sexualidad, respeto a sí mismos y a sus congéneres con el fin de lograr un empoderamiento de sus derechos sexuales y reproductivos.

En necesario reconocer que la generación de niños, niñas y adolescentes inmersos en el mundo globalizado actual vuelve mucho más difícil y delicada la tarea de educar en temas de sexualidad y rescate de derechos sexuales y reproductivos, porque los adultos deben enfrentarse a códigos, formas de actuar e ideologías que desconocen. Por lo mismo, la carga de información tiene que ser canalizada de forma debida y se debe seleccionar aquello que es constructivo, beneficioso y útil para trabajar en la casa y escuela. De esta forma es posible ir creando espacios en la cotidianeidad para reflexionar la sobre la información que se difunde en las redes sociales en procura de que los niños, niñas y adolescentes estén en capacidad de discernir sobre la validez (social, cultural, espiritual, científica e histórica) de aquello que ellos y ellas consumen a través del internet. Si la sociedad civil y el Estado no asumen sus responsabilidades, se está dejando en situación de vulnerabilidad a los grupos en formación.

A propósito, Fierros (2001) comparte la visión de una joven de dieciocho años sobre los derechos sexuales y reproductivos:

El conjunto de jóvenes que somos me recuerda un río: obedecemos a nuestra naturaleza por instinto, a veces impetuoso, otras tranquilo, en unas partes tiene corriente, en otras está estancado… entonces, si queremos hacer algo debemos entender la naturaleza de la juventud, ese río que busca un sentido a su vida entre suelos pedregosos o lodosos para alcanzar su destino. (pp. 69-70)

Esta sola frase confirma la necesidad de lo expresado en párrafos anteriores. Las situaciones remarcan la obligación de implementar una propuesta de educación sexual que deberá ser impartida desde la infancia, con contenidos profundamente humanos y objetivos que no disfracen la verdad y que se enmarquen en el respeto irrestricto a la integridad física, emocional y moral. Asimismo, que cuenten con un entendimiento pleno de las circunstancias particulares de niños, niñas y adolescentes (es decir: estrato social, etnicidad, religión, cultura, opción sexual y demás). Incluso, que tribute a su desarrollo bajo el signo de valores como la honestidad, libertad, responsabilidad y empatía.

En este marco, los profesionales de la educación tienen que estar capacitados para implementar —en sus actividades docentes— talleres, conferencias, foros, debates, entre otros; mismos que deberán estar enfocados en poner luces sobre los distintos temas que abarca la sexualidad. De esta manera, se podrán buscar soluciones efectivas a sus múltiples problemas. Es importante encontrar la forma de reeducar a las familias para romper con los estigmas sobre sexualidad y permitir una educación sensible que, como se dijo, respete las diferencias y considere las libertades. Esta tiene que ser una política gubernamental implementada, en principio, a través del Ministerio de Educación y de las carteras de estado del área social.

Conclusiones

No estoy aceptando las cosas

que no puedo cambiar,

estoy cambiando las cosas

que no puedo aceptar.

Angela Davis

Los adolescentes deberían hablar con sus padres y madres sobre sexualidad, porque la información que ellos manejan, en teoría, resulta confiable. Sin embargo, el tiempo que la familia dedica a este tema es bajo o nulo. En concomitancia, es lamentable que una de las principales fuentes de información, con la que cuentan los niños, niñas y adolescentes, es el internet o sus pares. Ésta, obviamente, se encuentra descontextualizada y muchas veces resulta perniciosa (por ejemplo: la pornografía). Es por ello que la mayoría de niños, niñas y adolescentes manejan estereotipos que se reflejan en sus concepciones sobre los roles de género, machismos marcados y convencimiento que la sexualidad se la puede vivir al estilo de las películas pornográficas. Estas percepciones y representaciones sociales, por lo regular, vulneran el derecho de la sexualidad plena, misma que debe estar acorde al estadio de desarrollo y con base en la guía que le permita, al individuo, ejercer este derecho sin riesgos, de manera libre e informada.

Los niños, niñas y adolescentes, al igual que el resto de personas, están atravesadas por la sexualidad. Es hora de romper con los patrones socioculturales, con el temor y vergüenza para construir espacios de fortaleza conceptual. Es decir: entender la sexualidad desde una mirada integral; desde una visión multidimensional en la que la responsabilidad no recaiga en un actor social —escuela o familia—, sino que llame a toda la comunidad a involucrarse. Esta responsabilidad social corresponde a los adultos que también están llamados a informarse y formarse para estar en capacidad de brindar —según sea el caso— a niños, niñas y adolescentes una información científica, objetiva y actualizada.

Lo señalado se puede ver reflejado en la opinión de los jóvenes. María, una adolescente de 16 años, expresaba lo siguiente:

Nosotros como adolescentes necesitamos informarnos más, poder conversar y que nos informen sobre estos temas, ya que muchas veces no tenemos confianza con nuestros padres y madres y terminamos contando nuestros problemas a amigos que muchas veces nos aconsejan mal (Taller de ENIPLA con adolescentes, 2016).

En el Ecuador no existe una política de educación sexual integral ni una política de estado. En el espacio familiar —fuente primaria de educación sexual— la realidad muestra un panorama poco esperanzador. Primero, porque las carencias materiales obligan a los hogares a la satisfacción de las necesidades básicas. Por lo tanto, se ignoran otros requerimientos como la necesidad de una educación sexual para niños, niñas y adolescentes. Se advierte que esta es importante porque influye en la realización de sus proyectos de vida y en la precautela de sus derechos. Todo esto a sabiendas de que muchos provienen de hogares educados desde fundamentalismos con bases religiosas y en el marco de una sociedad patriarcal misógina y androcéntrica plagada de mitos, miedos y falsas verdades. La otra arista es el sistema educativo que está llamado a conjugarse con la familia y generar programas y políticas que involucren al conjunto de la sociedad en la formación sexual y reproductiva y en la custodia de sus derechos en este campo.

Referencias bibliográficas

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Capítulo 5. Política pública para la erradicación de la violencia de género en la educación superior

Tania Villacis Marín

Acercamiento a la violencia de género en el Ecuador

Los cambios sociales y declaratorias a nivel mundial han sido un factor incidente para que el Ecuador asuma el compromiso para erradicar la violencia de género e implemente, mediante sus diferentes organismos, el levantamiento de una línea diagnóstica de la problemática; de tal forma que, a partir de estos resultados, se impulse y exija una política pública en búsqueda de mejorar las condiciones de vida de la población ecuatoriana. En esencia, de aquellos que han permanecido desfavorecidos; es decir: los sectores de mayor vulnerabilidad. En este trabajo se analiza, en específico, la política pública para la erradicación de la violencia de género en la educación superior del país.

¿Qué ha hecho el Gobierno para la erradicación de la violencia de género?

El 18 de diciembre de 1979, la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) reconoció la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW). El 09 de noviembre de 1981 se integró el Ecuador. A partir de las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX, los movimientos de mujeres pusieron en el debate público los hechos de violencia de género. De inicio, este tipo de violencia se conceptualizó como violencia intrafamiliar, en el marco de la política de desarrollo y protección. En 1994, por la exigibilidad al Estado, se crearon las Comisarías de la Mujer y la Familia. El 29 de noviembre de 1995 se instituyó la Ley Contra la Violencia a la Mujer y la Familia (Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC], 2019b). Sin embargo, pese a contar con esta normativa, los índices de violencia prevalecieron en la década de los noventa.

Tras varias décadas de demandas por atención a esta problemática social, en el año 2007 se promulgó el Decreto Ejecutivo N.º 620 que señala como política de Estado la erradicación de la violencia de género hacia la niñez, adolescencia y mujeres. Esto dio paso a la formulación del Plan Nacional de Erradicación de la Violencia de Género. Dentro de este proceso se levantó información con la Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres que fue administrada por parte del INEC por primera vez en 2011 y, en una segunda ocasión, en 2019. A partir de los resultados, organismos gubernamentales y no gubernamentales impulsaron la propuesta de agendas para la construcción de políticas públicas.

En la Constitución de la República del Ecuador (2008), en el artículo 66 (literal b), se reconoce y garantiza a las personas el derecho a una “vida libre de violencia en el ámbito público y privado” (p. 29). Por otra parte, el artículo 85, inciso final, señala que “la formulación, ejecución, evaluación y control de las políticas públicas y servicios públicos, garantizará la participación de las personas, comunidades, pueblos y nacionalidades” (p. 39).

Entre los años 2013 y 2014 se reformó el Código Orgánico Integral Penal (COIP), en el que se presentó la tipificación y sanción de la violencia contra la mujer y miembros del hogar en los artículos presentados a continuación:

• Artículo 156: violencia física contra la mujer o miembros del núcleo familiar.
• Artículo 157: violencia psicológica contra la mujer o miembros del núcleo familiar.
• Artículo158: violencia sexual contra la mujer o miembros del núcleo familiar.
• Artículo 159: violencia contra la mujer o miembros del núcleo familiar.
• Artículo 166: acoso sexual.
• Artículo 170: abuso sexual.
• Artículo 171: violación.
• Artículo 176: discriminación.
• Artículo 177: actos de odio.

El 5 de febrero de 2018, la Asamblea Nacional de la República del Ecuador aprobó la Ley Orgánica Integral para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres.

En el Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida (2017-2021) se planteó como objetivo 1: “garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” (p. 53). Bajo el mismo, la educación superior persigue disminuir las brechas de desigualdad en el acceso, equidad de oportunidades y erradicación de la violencia de género en las instituciones de educación superior (IES).

La revisión de la documentación señalada incluye leyes, decretos y el objetivo del Plan Nacional; normativa que se ha tomado como punto de partida para promover programas, proyectos de ley y una línea de partida para la erradicación de la violencia de género en los diferentes ámbitos. En este capítulo se hace énfasis en el campo de las IES; espacio donde se ha vulnerado la integridad de las mujeres y de la población LGBTIQ+.

Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres. Resultados en el ámbito educativo

La Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres fue diseñada en el marco del Plan Nacional de Erradicación de la Violencia de Género y ha sido el instrumento con el que se ha recopilado información sobre esta problemática. La última aplicación se realizó en el año 2019 con una muestra de 20 848 viviendas de los sectores urbano y rural de todas las provincias del país. Participaron mujeres de quince años de edad en adelante. El ente responsable de la aplicación y procesamiento de la información fue el INEC.

Figura 25. Porcentaje de mujeres que han vivido algún tipo de violencia de género en los últimos doce meses en el ámbito educativo a nivel nacional

Fuente: INEC (2019a)

La encuesta aplicada a mujeres mayores de quince años indica que las cinco provincias del Ecuador con mayor índice de violencia de género en el ámbito educativo son Morona Santiago (26.6 %), Azuay (24.2 %), Pastaza (17.6 %), Guayas (15.9 %) y Pichincha (14.8 %). Estos resultados corresponden a las experiencias vividas en los últimos doce meses en el contexto escolar y se subdividen en violencia física, psicológica y sexual. En la Figura 25 se exponen los primeros resultados, donde se destaca el predominio, con alto porcentaje, de la violencia de género en dos provincias de la región amazónica ecuatoriana.

Como un primer escenario en cifras, se detalla que 32 de cada 100 mujeres ecuatorianas experimentan algún hecho de violencia. Además, una de cada cuatro ha sufrido violencia psicológica; misma que es la más difícil de identificar y que, habitualmente, es la antesala a la violencia física (INEC, 2019b). Contextualizando la violencia de género en el ámbito educativo, de acuerdo con los indicadores de la encuesta formulada en el 2019, se evidencia que, a nivel nacional, el 12.2 % de mujeres han vivido algún tipo de violencia de género en los últimos doce meses y el 19.2 % ha indicado que, a lo largo de su vida, recuerda haber experimentado algún tipo de violencia en el ámbito educativo.

En el análisis de los tipos de violencia experimentados en los doce últimos meses se identificó que el 1.9 % corresponde a violencia física, el 6.3 % a violencia sexual y el 8.7 % a violencia psicológica. En educación superior, a nivel nacional, hay un 33.5 % de hechos de violencia. En los resultados demográficos —a más de un índice alto que prevalece en las provincias de la Amazonía ecuatoriana—, llama también la atención que, el grupo de edad entre dieciocho y veintinueve años, marca el 22.8 % de experiencias de hechos de violencia, por lo que se podría deducir que es de mayor vulnerabilidad. Se trata del grupo etario que corresponde a las instituciones de educación superior (INEC, 2019a).

En la Tabla 3 se presenta una comparación del porcentaje de los últimos doce meses y de quienes experimentaron, a lo largo de su vida, algún tipo de violencia en el contexto escolar. Estas cifras permiten apreciar la naturalización que ha cobrado la violencia en estos espacios en los que se debería garantizar el bienestar y cumplimiento del ejercicio de derechos.

Tabla 3. Comparación de porcentajes estadísticos a nivel nacional de experiencias de violencia de género con relación al tiempo

Tipo de violencia	A lo largo de la vida	Últimos doce meses
Violencia física	6.8 %	1.9 %
Violencia sexual	7.0 %	6.3 %
Violencia psicológica	13.7 %	8.7 %

Fuente: INEC (2019a)

Los datos presentados reflejan que la violencia de género ha sido una constante en los sistemas escolares. Es posible deducir que muchos de estos casos no recibieron la atención ni intervención correspondiente en su momento. Sin embargo, este levantamiento de información ha sido primordial para la exigibilidad de la política pública.

Estos resultados, además, permiten observar que los contextos escolares —lejos de ser espacios seguros y favorecedores para el bienestar y desarrollo no solo intelectual sino también socioemocional de niñas, adolescentes y jóvenes— se han convertido en lugares en los que se requiere de atención y protección, porque dentro de ellos se han suscitado hechos de discriminación socioeconómica, por nacionalidad o género. De igual manera, se han presentado ataques agresivos entre pares, asignación y trato con base en sobrenombres y acoso sexual.

Algunos medios de comunicación nacionales, ante la alarmante situación del acoso escolar, han expuesto —mediante entrevistas o reportajes— hechos, reflexiones y actuaciones ante estos casos. Por ejemplo, en el año 2020, durante el contexto de pandemia, el diario El Mercurio publicó el artículo “Unesco: El riesgo de ciberacoso de los escolares aumenta con el confinamiento”. Durante el año 2021 El Comercio publicó “Más de la mitad de los jóvenes LGTB han sufrido acoso escolar, según encuesta de Unesco”, “Las niñas gritan ‘no a la violencia’ en sus escuelas”, “Textos para prevenir acoso, discriminación y violencia escolar se entregaron”. También la radio La Calle, medio digital, lanzó el reportaje “Seis de cada diez estudiantes entre 11 y 18 años sufren bullying en Ecuador”. En el año 2022, por su parte, el diario La Hora publicó “Más estudiantes, víctimas de bullying en colegios”. Ante los hechos que comenzaron a denunciarse tras el retorno a la presencialidad, diario El Mercurio sacó los reportajes: “Abuso sexual en escuelas”, “En Cuenca alerta por nueva denuncia de un presunto abuso sexual en una institución educativa” y “Un proyecto para disminuir los casos de abuso escolar en las instituciones de Cuenca”.

Las noticias señaladas evidencian las dificultades que se generaron, en épocas de pandemia, en los entornos educativos virtuales. A saber: exposición en redes sociales de videos o fotografías con burlas entre el grupo de pares, comentarios inapropiados o con amenazas en las publicaciones. Durante los encuentros sincrónicos, por su lado, hubo la usurpación de nombres de compañeros para cometer cualquier falta de conducta, entre otros actos disruptivos con las normas de convivencia.

La neurociencia ha evidenciado que el funcionamiento cerebral, de quien experimenta hechos de violencia, se altera. Sobre todo, existen modificaciones en el cortisol, lo que provoca un estado de alerta que conlleva a un alto grado de dificultad para responder en el aprendizaje. Es posible asegurar que esta es la primera alerta, a más de la conducta y de la manifestación de lenguaje corporal, que permite dar atención e intervención grupal (Calixto, 2020).

Deuda de política pública en salud mental como prevención a la violencia

El Estado ecuatoriano tiene una deuda en la prevención de la violencia desde la salud mental. Se ha realizado la búsqueda de proyectos gubernamentales o sociales que atiendan la problemática social de la violencia desde el campo preventivo de la salud mental o propuestas transversales que se correlacionen con esta área en el campo de la educación. Sin embargo, no es una prioridad para el Estado.

Como se observó en el apartado anterior, un gran porcentaje de mujeres han experimentado violencia a lo largo de sus vidas. Ahora bien, desde la fundamentación teórica se parte de que la violencia humana tiene tres bases para su explicación: biológica, psicológica y social. Una de las más observadas, en el levantamiento estadístico, ha sido la psicosocial. Pero el tener conciencia de las implicaciones biológicas permite ver que estas afectan a nivel cerebral.

Calixto (2020) señala que los principales detonantes para un cerebro violento son los antecedentes de conductas similares en la niñez. Justamente, aquí radica la importancia de los buenos tratos en la infancia que deben estar vinculados con las necesidades infantiles de cuidado, protección, educación, respeto, empatía y apego. La violencia se crea y aprende en el cerebro, dado que las neuronas se encuentran en un periodo fértil. Por ende, al estar ante actos violentos de los padres o cuidadores, abusos físicos, emocionales, negligencias y maltratos se genera un cambio en la conexión de la amígdala cerebral, el giro cíngulo y el hipocampo. Además, se presentan alteraciones en neuroquímicos, neurotransmisores, pérdida del control de la corteza prefrontal y otras afecciones que pueden desencadenar cuadros patológicos más graves.

Guerrero y López (2021) son otros autores que coinciden con la importancia de buenos tratos y de la generación de vínculos de apego. De la misma forma, indica que los adultos son un referente en la madurez cerebral en la infancia, porque el ser humano nace con un sistema nervioso inmaduro. Por ello se requiere de cuidadores que atiendan estas necesidades básicas. A propósito, las técnicas de neuroimagen han permitido evidenciar que el cerebro acaba de desarrollarse alrededor de los 20 años y que, en los varones, ese desarrollo se alcanza entre los 25 o 26. Hechos de violencia como el abuso sexual, negligencia, abandono emocional o los malos tratos inciden en el cerebro e impiden que se alcance una madurez normal.

Estos aportes científicos dejan ver que los maltratos físicos, psicológicos, sexuales —y la negligencia que puede vivenciar un ser humano en su infancia y a lo largo de las primeras dos décadas de su vida—, pueden afectar en el alcance de la máxima madurez del cerebro. Además, estas experiencias se registran en la conectividad neuronal. Por ende, la violencia constituye un aprendizaje que se replica, porque se normaliza y, ante factores detonantes como privación de privilegios, frustración social, emociones negativas o el ataque de un par, puede llevar a la reproducción de conductas agresivas. Ante estas fundamentaciones, es necesaria la generación de una política pública que, desde la prevención, promueva el cuidado de la salud mental desde la infancia. A la par, en caso de quienes han atravesado hechos de violencia se deben implementar estrategias como la atención e intervención terapéutica que favorezca la reparación de daños y desarrollo de herramientas de afrontamiento y resiliencia.

Búsqueda de igualdad en la educación superior

La Constitución del Ecuador de 2008 establece en el artículo 1: “El Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico” (p. 8). Esto dio paso a la generación de políticas públicas —específicamente en el ámbito de la educación superior— fundamentadas en el concepto de un bien público social. Su principal pilar fue la gratuidad, derecho al acceso y responsabilidad del Estado para garantizar la calidad y pertinencia de la oferta de formación.

Construyendo igualdad en la educación superior

La Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología e Innovación (Senescyt), como ente rector de la educación superior del Ecuador, en colaboración con otras instituciones y bajo convenio con la Unesco en 2015, trabajó en la propuesta Construyendo Igualdad en la Educación Superior. En el documento se planteó la transversalización de los ejes de igualdad de género, de pueblos, nacionalidades e interculturalidad, discapacidad y medio ambiente con el objetivo de fortalecer procesos en y desde la educación superior para contribuir a la construcción de sociedades igualitarias, democráticas e incluyentes (Senescyt y Unesco, 2015). En específico, este capítulo abordará el eje de la igualdad de género.

La transversalización del eje mencionado se fundamenta en el análisis de los resultados estadísticos del censo de 2010 del Plan de Igualdad, no Discriminación y Buen Vivir para las Mujeres Ecuatorianas 2010-2014 —a cargo de la Comisión de Transición hacia el Consejo de Mujeres y la Igualdad de Género (CDT)— y en la Encuesta Nacional de Violencia Contra las Mujeres realizada en el 2011 por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC).

Estos estudios concuerdan en la prevalencia de la violencia psicológica, física, patrimonial y sexual como una experiencia que afecta a seis de cada diez mujeres en el país. Adicionalmente, entre las razones de falta de acceso a la educación se identificaron, desde una escala de mayor a menor porcentaje, los siguientes indicadores: embarazo, quehaceres del hogar, falta de permiso de la familia, falta de establecimientos educativos, temor a maestros, fracaso escolar, falta de recursos económicos por falta de cupo, enfermedad o discapacidad, pérdida de interés y trabajo.

Ante lo identificado, la Senescyt —que debe garantizar la educación superior de calidad, inclusiva y equitativa— promueve la transversalización del eje de igualdad de género para integrar medidas que garanticen la participación de las mujeres y personas con diversidad sexogenérica en el gobierno institucional, así como el trabajo sistemático para aumentar el número de docentes e investigadoras. De igual forma, debido a los estereotipos de género se persigue la incorporación de la variable familia en la organización de los estudios y trabajo. Se plantea como meta la presencia femenina en el estudiantado, especialmente en las carreras científicas y de ingeniería, en las que las mujeres se encuentran subrepresentadas. Otra de las aristas fundamentales es el abordaje del acoso y violencia asociados al género para su erradicación en las instituciones de educación superior (Senescyt y Unesco, 2015).

En el marco del objetivo 1 del Plan Nacional Toda una Vida (Senplades, 2017, 2021) se acotó que, en 2016, si bien las mujeres hasta esa fecha accedieron a la educación superior en mayor número, aún tenían problemas de segregación por el tipo de carrera, limitación para ocupar cargos directivos en IES y salarios inferiores en relación con los hombres. Estas afirmaciones visibilizan que, pese a las acciones que se puedan dar por parte del Estado o los entes encargados, a nivel de normativa no se garantiza un cambio, sino que este va de la mano del ejercicio de derechos que, como sujetos, deben ser asumidos. Por lo expresado, es importante su conocimiento y exigibilidad.

Proyecto de reconversión de la educación técnica y tecnológica superior pública del Ecuador

La Senescyt da cumplimiento a la Constitución de la República del Ecuador que indica que la educación es un área de garantía de igualdad e inclusión social e impulsará la equidad de género. La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), por su parte, enfatiza el derecho a la educación superior de calidad en la que se promueva, sin discriminación alguna, la excelencia, acceso, permanencia, movilidad y egreso. En este contexto se presenta el proyecto Reconversión de la Educación Técnica y Tecnológica Superior Pública del Ecuador del Banco Mundial con el objetivo de que “sus componentes y actividades incluyan la perspectiva de género para el proceso de universalización de la educación superior técnica y tecnológica sin discriminación de ningún tipo” (Senescyt, 2016, p. 3).

El plan mencionado se direcciona a los institutos técnicos y tecnológicos superiores (ITTS) e involucra una perspectiva de género que garantice la equidad e inclusión. En el levantamiento del proyecto se indica el vacío existente en la obtención de información sobre la realidad sociodemográfica y correlacional con el género de los estudiantes; mismos que, hasta la fecha, se encontraban matriculados en un ITTS. Debido a ello, la primera acción tomada fue el diagnóstico. De forma posterior se definieron acciones para la población estudiantil, autoridades, administrativos y docentes. Otra de las líneas de intervención planteadas fue la generación de campañas de sensibilización en temáticas de diversidad sexual, prevención de todo tipo de violencia y promoción de convivencia armónica.

Por último, se propuso el trabajo conjunto con los departamentos de bienestar de los ITTS. En esta colaboración, los departamentos serían los encargados de garantizar las acciones para la inclusión de género, prevenir y atender los casos de vulneración de derechos. Estas propuestas, impulsadas desde los entes rectores de la educación superior y en colaboración con otros espacios gubernamentales y no gubernamentales, han tenido como finalidad atender las necesidades de las IES, facilitar el acceso a mujeres y grupos minoritarios, garantizar la permanencia y culminación de los estudios, promover espacios libres de violencia y garantizar el ejercicio de derechos.

Cambios en la educación superior ante la implementación de la política pública

En los apartados anteriores se revisó los planteamientos que, a partir de la línea base, la Senescyt establecería como indicadores para contar con una educación superior de calidad y que, especialmente, permita a las mujeres y a las personas en condición de vulnerabilidad el acceso a una formación en un campo profesional equitativo y con igualdad de oportunidades. A continuación, se presentan las estadísticas de IES e ITTS para la reflexión con respecto a las matrículas, registro de títulos de acuerdo con el género, contratación de docentes en las IES y concesión de becas nacionales e internacionales.

Tabla 4. Registro de matrícula de universidades y escuelas politécnicas por sexo

Sexo	2015	2016	2017	2018
Total	563 030	561 903	590 727	632 541
Hombre	261 441	264 313	279 686	295 623
Mujer	301 589	297 590	311 041	336 918

Fuente: INEC (2019a)

Tabla 5. Registro de matrícula de institutos técnicos y tecnológicos superiores por sexo

Sexo	1.er semestre 2017	2.o semestre 2017	1.er semestre 2018	2.o semestre 2018	1.er semestre 2019	2.o semestre 2019	1.er semestre 2020	2.o semestre 2020
Total	85 545	103 253	99 927	109 577	114 624	117 756	112 130	113 745
No registra	3 824	-	-	-	-	-	-	-
Hombre	41 416	51 650	49 936	55 750	57 961	59 863	57 274	57 804
Mujer	40 305	51 603	49 991	53 827	56 663	57 893	54 856	55 941

Fuente: INEC (2019a)

Las tablas 4 y 5 presentan el registro de matrículas en instituciones de educación superior, en el que se refleja que, de 2015 a 2018, se incrementó el acceso a universidades y escuelas politécnicas a nivel nacional, aumentando las matrículas en mujeres. De esta forma, se observa un ingreso de 336 918 estudiantes mujeres. Por otra parte, en el caso de los institutos y conservatorios superiores se incrementan las matrículas en 2019, pero en los siguientes años disminuyen. Además, prevalece el número de hombres que acceden a las carreras técnicas y tecnológicas. Los resultados de los últimos años indican un incremento en la posibilidad de ejercer el derecho a la educación superior por parte de las mujeres. Sin embargo, también es importante que se garantice su permanencia y culminación en la formación elegida, así como que esta responda a las demandas del mercado y sea por elección propia.

Tabla 6. Registro de títulos por tipo título y género

Tipo título	Género	2015	2016	2017	2018	2019	2020	2021
Total		168 098	168 506	149 266	131 551	126 409	112 019	96 333
Total extranjero		22 288	15 935	18 373	16 829	16 335	10 882	9 352
Extranjero	Femenino	10 555	8 020	9 599	8 878	8 734	6 246	5 361
Extranjero	Masculino	11 733	7 915	8 774	7 951	7 601	4 636	3 991
Total, nacional		145 810	152 571	130 893	114 722	110 074	101 137	86 981
Nacional	Femenino	82 378	87 684	75 103	65 997	62 364	55 688	48 174
Nacional	Masculino	63 432	64 887	55 790	48 725	47 710	45 449	38 807

Fuente: INEC (2019a)

De acuerdo con el registro de títulos, tanto nacionales como extranjeros, se observa que, de 2015 a 2021, se mantiene un índice mayoritario del género femenino. Esto permitiría señalar una relación entre el acceso a las IES y la obtención del título de tercer nivel. Así se da cumplimiento de la permanencia y culminación de los estudios.

Tabla 7. Registro de docentes de universidades y escuelas politécnicas por sexo.

Sexo	2015	2016	2017	2018
Total	32 276	33 440	32 462	35 324
Hombre	19 958	20 491	19 777	21 291
Mujer	12 318	12 949	12 685	14 033

Fuente: INEC (2019a)

Tabla 8. Registro de docentes de institutos técnicos y tecnológicos superiores por sexo

Sexo	1.er semestre 2017		2. o semestre 2017	1.er semestre 2018	2.o semestre 2018	1.er semestre 2019
Total		4 197	4 869	6 249	6 909	6 958
Hombre		2 436	2 835	3 636	4 089	4 085
Mujer		1 739	2 032	2 613	2 820	2 873
No registra		22	2	-	-	-

Fuente: INEC (2019a)

Las tablas 6 y 7 registran el número de docentes de IES e ITTS y permiten observar que, si bien se incrementa la contratación de profesores, estas plazas —en su mayoría— están cubiertas por hombres y prevalece un menor número de mujeres ejerciendo el cargo de docencia en educación superior pese a que, en 2015, con la propuesta Construyendo Igualdad en la Educación Superior la Senescyt se planteó disminuir las brechas de desigualdad e inequidad en el ámbito laboral.

Tabla 9. Becarios en estudios nacionales por género por año de suscripción

Género	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020
Total	53	266	243	1 363	4 187	1 652	2
Femenino	31	134	138	794	2 570	1 011	2
Masculino	22	132	105	569	1 617	641	-

Fuente: INEC (2019a)

Tabla 10. Becarios en estudios internacionales por género por año de suscripción

Género	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019
Total	1	15	87	106	250	331	332	99
Femenino	0	9	44	49	108	107	131	40
Masculino	1	6	43	57	142	224	201	59

Fuente: INEC (2019a)

Las tablas 9 y 10 corresponden a datos de personas becadas en estudios nacionales y estudios internacionales. Se evidencia que el mayor porcentaje de mujeres opta por becas a nivel nacional. Es importante acotar que, entre uno de los criterios que se tomaban para la asignación, se encontraba el de que prioritariamente se otorguen becas a mujeres gestantes o madres solteras con la finalidad de evitar su deserción. En lo referente a las becas para estudios internacionales, existe un total de 733 becarios de sexo masculino que optaron, en el periodo 2012-2019, por salir a formarse en otras regiones. Esto, quizás, también se deba a la oferta de carreras en el campo técnico y tecnológico que aún siguen siendo espacios con limitado acceso para el género femenino.

Conclusiones

Como se ha analizado, la generación de políticas públicas para la erradicación de violencia de género en el ámbito de la educación superior aún sigue siendo un tema pendiente en el Ecuador, porque la mayor parte de sus normativas y leyes se han enfocado en la mujer. Sin embargo, ¿qué ha pasado con la población LGBTIQ+? Si bien este es un grupo de atención prioritaria, se puede evidenciar que, a nivel de estadísticas, se cuenta con poca o nula información de la situación actual de dicha población en los contextos de educación superior.

En lo que respecta a las mujeres: si bien, desde los años ochenta y noventa del siglo XX se dio inicio a la lucha por el ejercicio de sus derechos, en especial por declaratorias de ley que velen por su integridad y sancionen actos de violencia en su contra, aún continúan existiendo actos de este tipo. Asimismo, se observa, en las estadísticas, un incremento del acceso a las instituciones de educación superior, al igual que de su permanencia y culminación mediante el otorgamiento de becas. Estas cifras están vinculadas, no obstante, a experiencias de violencia física, psicológica y sexual en los ambientes educativos; lo que se contrapone a lo que deberían ser estos espacios de formación.

Si bien la escuela, colegio, universidad o cualquier institución que eduque debería ser un entorno seguro para sus estudiantes, se puede observar —a partir de las denuncias y por lo expuesto en medios de comunicación— que esto no ocurre. El bullying y ciberbullying se han convertido en una problemática social que se agravó tras la pandemia y que requiere de un trabajo conjunto de la institución-comunidad educativa y gobierno para adoptar medidas que partan de la prevención primaria.

Ante lo expuesto, es importante pensar en propuestas de políticas públicas que promuevan programas de atención integrales que, como la ciencia indica, atiendan a las personas desde la infancia para que se den cambios sociales, estructurales y que respondan a las necesidades de la población.

Referencias bibliográficas

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El Mercurio. (19 de mayo 2022). Abuso sexual en escuelas. El Mercurio. https://elmercurio.com.ec/2022/05/19/abuso-sexual-en-escuelas/

Guerrero, R. y López, J. (2021). Neuricuentos: Los 4 cerebros de Arantxa. Marcombo.

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [INEC]. (2019a). Encuesta Nacional sobre Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres. Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. https://www.ecuadorencifras.gob.ec//violencia-de-genero/

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Radio La Calle. (3 de mayo del 2021). Seis de cada diez estudiantes entre 11 y 18 años sufren bullying en Ecuador. Radio La Calle. https://radiolacalle.com/seis-de-cada-diez-estudiantes-entre-11-y-18-anos-sufren-bullying-en-ecuador/

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Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2015). Construyendo Igualdad en la Educación Superior. Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación-Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2018/11/Construyendo-igualdad-en-la-educacion-superior_nov_2018.pdf

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Trujillo, Y. (11 de octubre del 2021). Las niñas gritan “no a la violencia” en sus escuelas. El Comercio. https://www.elcomercio.com/tendencias/sociedad/menores-violencia-escuelas-clases-prevencion.html

Trujillo, Y. (13 de octubre del 2021). Textos para prevenir acoso, discriminación y violencia escolar se entregaron. El Comercio. https://www.elcomercio.com/tendencias/sociedad/textos-prevencion-acoso-violencia-escuelas.html

Capítulo 6. Diversidad sexogenérica en la universidad

Josue Cale Lituma

Roberto Ponce Cordero

Introducción: construcción de la diversidad más allá de la heterosexualidad

La visión reduccionista, invisibilización y omisión de la diversidad de género y sexo en múltiples contextos de la sociedad y espacios predominados por la heteronormatividad son factores que derivan en segregación, estereotipos y violencia hacia las personas. En este contexto, el presente capítulo posibilita el debate desde experiencias, investigaciones y teorías que primen la discusión hacia la promoción de alternativas disidentes, incluyentes y equitativas hacia el pro y respeto de los derechos humanos de todas las personas.

Reflexiones conceptuales y epistemológicas sobre la diversidad LGBTIQ+

La importancia del presente capítulo radica en explorar, argumentar y articular acciones que den respuesta a las situaciones que pueden vivir, en la universidad, las personas que se identifican como lesbianas, gais, bisexuales, trans, queer y la comunidad LGBTIQ+ en general. Como se sabe, las situaciones a las que se enfrentan las personas mencionadas son la discriminación, segregación o violencia (Guash, 2016). En este sentido, se trata de visibilizar no solo la relevancia social e investigativa de la temática de este capítulo, sino, también, de proponer reflexiones conceptuales y epistemológicas sobre la diversidad LGBTIQ+. Algo que la institución universitaria debería tomar en cuenta para dar cabida a sus estudiantes y demás actores de la comunidad universitaria a partir de la equidad e inclusión de manera legal, social y, sobre todo, humana.

Existen pocos estudios e investigaciones en el contexto ecuatoriano sobre la diversidad sexogenérica en carreras o universidades que estén en el marco de las ciencias de la educación. De ahí que se deberían abordar, de manera prolija, algunos elementos para argumentar y analizar con detenimiento, por ejemplo, las leyes que están en vigencia a nivel constitucional para proteger los derechos de las personas y analizar cómo aún existe discriminación en la universidad —a pesar de las mismas—. También es preciso examinar las barreras que pueden presentarse con relación al abordaje de la temática que se plantea; así como los problemas emergentes que se han presentado y articulado a nivel teórico, conceptual y epistemológico.

De manera previa se operativizan los términos diversidad de género, diversidad sexual, diversidad sexogenérica y LGBTIQ+. Es cabal mencionar que la diversidad de género y sexual es primordial porque visibiliza la variedad de personas, así como sus realidades que, históricamente, han sido direccionadas hacia la exclusión y discriminación por parte de grupos mayoritarios. La emancipación que se obtiene por medio del reconocimiento social y cultural de la diversidad de género y sexo radica en recordar que el reconocer la diversidad sexual fue una victoria de los movimientos LGBTIQ+ sobre la violencia, discriminación, clasificación y negación de lo que se conoce del sistema de género, sexo y sexualidad (Rubin, 1986; Westbrook y Schilt, 2013).

Por otro lado, género —como categoría social— es una construcción cultural, al igual que diversidad sexual y sexogenérica. Todas ellas se caracterizan por estar dentro del sistema que clasifica a las personas desde el binarismo dicotómico: mujeres y hombres, lo femenino y lo masculino. Dicho sistema genera estructuras sociales que pueden recaer en comportamientos machistas: la perpetuidad patriarcal de hombres sobre mujeres y de lo masculino sobre lo femenino. Pichardo y Puche (2019) indican que la heterosexualidad se torna como lo “normal”, lo “regular” o lo que “se quiere llegar a ser” para evitar discriminación por las preferencias. De ahí que la heterosexualidad, desde un punto de vista opresor, tiende a ser heterosexista y homofóbica.

Lo que se puede forjar como “normal”, en la sexualidad humana, radica en el sistema cis-sexista en el que las personas coinciden con los roles de género naturalizados y con su parte reproductiva-biológica, así como con su orientación sexual. La construcción del conocimiento debería sostenerse, en este caso, desde epistemologías basadas no en el típico feminismo binario hetero-cis-sexista y hegemónico, sino en el feminismo diverso y de interseccionalidad que tome en cuenta las múltiples cualidades humanas. Todo ello con la finalidad de deconstruir los statu quo opresivos y obligatorios que conlleva la figura que va más allá de la heterosexualidad y de sus patrones dicotómicos (Luna, 2021). De esta forma, al hablar de diversidad existe el riesgo de realizar separaciones entre lo que está dentro de lo norma (heterosexualidad) y lo que no lo está (personas LGBTIQ+). Al contrario, se debería reconocer la multiplicidad de personas sin una separación intrínseca por la orientación sexual o identificación de género.

Los dispositivos de significado aluden a una gama amplia de posibilidades que pueden designar cualidades que también son generalizadas y catalogadas dentro de un mismo sistema. No se puede afirmar que las personas heterosexuales no son diversas ni mucho menos que las personas LGBTIQ+ lo son de manera exclusiva. Ubicar a la diversidad sexual como sinónimo de la comunidad LGBTIQ+ impulsa a aquellas personas que están fuera de la comunidad mencionada a sentirse políticamente excluidos de lo que implica la diversidad. La clasificación categórica de ser otro en un sistema de normas individuales y colectivas da lugar a la diferenciación y supremacía de cualidades “especiales” y estructurales, ya sea por parte de la comunidad en cuestión o de personas heterosexuales. De ahí que se pueda generar intolerancia, violencia o irrespeto de un grupo hacia otro —en principio la homo/trans/bi-fobia de manera diferenciada—.

En concomitancia, Soler et al. (2018) mencionan que la investigación y la docencia, en la universidad, deberían promocionar espacios para cambiar las metodologías de trabajo con sus docentes y estudiantes para desarrollar una cooperación y colaboración —sustentadas en la crítica reflexiva y el aprendizaje entre pares— con el fin de construir una universidad reflexiva, práctica, humana y no normativa que después sea capaz de (re)producir lo mismo en la sociedad y en la comunidad en general. De esta forma, pueda evitar separaciones de lo que implica el reconocimiento de la diversidad como las separaciones entre grupos sociales.

Por otro lado, es necesario analizar el recorrido que ha tenido la población LGBTIQ+ en Ecuador a lo largo de los años.

Tabla 11. Breve cronología en la reivindicación de los derechos de las personas LGBTIQ+ en Ecuador

Fecha y/o año	Situación en Ecuador
1938	El Código Penal, en su artículo 516, consideraba a la homosexualidad como un delito a ser corregido con penas de entre cuatro a ocho años de prisión.
22 de junio de 1997	En Cuenca, Azuay, se realizó un operativo dirigido por Diego Crespo, intendente de la policía del Azuay, en el bar Abanico’s donde se desarrollaba la elección de la reina gay de la ciudad. Sesenta personas no heterosexuales fueron detenidas y llevadas al Centro de Detención Provisional de la policía. La reina electa fue violada sistemáticamente por el capataz de la celda y demás presos sin preservativo. A continuación, las violaciones dentro de este centro fueron con preservativo debido a que los policías empezaron a venderlos a un valor de 5 000 sucres.
1997	Tras el hecho que vivió la comunidad LGBTIQ+ en Cuenca, se inicia, en Quito, una estrategia de recolección de firmas para realizar la denuncia de inconstitucionalidad del artículo 516 con el fin de despenalizar la homosexualidad en el país.
25 de noviembre de 1997	Se aprueba la despenalización de la homosexualidad por el antiguo Tribunal Constitucional del Ecuador. Sin embargo, los argumentos planteados fueron LGBTIQ+fóbicos: “resulta inoperante para los fines de readaptación de los individuos, el mantener la tipificación como delito de la homosexualidad, porque más bien la reclusión en cárceles crea un medioambiente propicio para el desarrollo de esta disfunción”, “es claro que, si no debe ser una conducta jurídicamente punible, la protección de la familia y de los menores exige que no sea una conducta socialmente exaltable” (Torres et al., 2019).
1998	En la Asamblea Constituyente de 1998 se logró la incorporación en la Constitución el derecho a tomar decisiones libres y responsables sobre la vida sexual y derecho al desarrollo de la personalidad y prohibición de discriminación en razón de la orientación sexual.
Diciembre de 2007	El Distrito Metropolitano de Quito aprueba la Ordenanza de Inclusión de la Diversidad.
2008	La Asamblea Constituyente de 2008 incluyó en la Constitución la identidad de género como una causa para la no discriminación, institucionalización de las uniones de hecho para parejas del mismo sexo y el reconocimiento de las familias en sus diversos tipos.
2009	Estrella Estévez se convirtió en la primera persona trans ecuatoriana en cambiar legalmente su género en la cédula de identidad. Antes de eso había conseguido que acepten su foto y nombre como mujer.
2011	En la provincia del Guayas se generaron ordenanzas similares, enfocadas en disminuir la discriminación contra la población LGBTIQ+ y generar los mecanismos necesarios de defensa y denuncia, similares a la ordenanza de 2007.
2011	El Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS) entregó la pensión de montepío y cesantía a una mujer lesbiana por la muerte de su pareja. Sin embargo, el derecho se encuentra condicionado a mantenerse mientras la beneficiaria no tenga una nueva pareja.
2016	En el cantón Cuenca (Azuay) y en Salinas (Santa Elena) también se generaron ordenanzas enfocadas en disminuir la discriminación contra la población LGBTIQ+ y generar los mecanismos necesarios de defensa y denuncia, similares a la ordenanza de 2007.
2016	La organización civil Pacto Trans expidió la Ley de Gestión de Identidad y Datos Civiles por parte de la Asamblea Nacional del Ecuador que posibilita el cambio de género en la cédula.
2018	Se da el reconocimiento de la homoparentalidad con el caso de Satya a través de la Corte Constitucional luego de que el 27 de diciembre de 2011 sus madres fueran negadas por el Registro Civil para registrar a su hija con los apellidos de ambas.
2018	Mediante una acción de protección e invocando la Opinión Consultiva 024 se da el reconocimiento del derecho a la identidad de género a Amada, una niña transgénero de nueve años de Quito.
12 de junio de 2019	La Corte Constitucional del Ecuador, apoyada nuevamente en la Opinión Consultiva de la Corte Interamericana de Derechos Humanos como instrumento internacional de derechos humanos, sentencia que el matrimonio igualitario —como derecho— no entra en contradicción con la Constitución vigente, sino que más bien la complementa.
26 de junio de 2019	La Corte Constitucional del Ecuador resuelve que las expresiones “un hombre y una mujer” y el término procrear utilizados en el Código Civil, para describir el matrimonio, son inconstitucionales por lo cual se puede contraer por personas LGBTIQ+.

Fuente: Torres et al. (2019)

Los años y hechos que están establecidos en la Tabla 11 revelan que las acciones de reivindicación de derechos de las personas LGBTIQ+ inician apenas en 1997. Previo a dicho año, la identificación con este grupo se consideraba un delito y era penado. Aunque existen artículos y leyes que están establecidas y garantizan el goce de una vida libre de discriminación, la realidad es que existe una divergencia de lo que se manda a nivel legal y lo que sucede en la práctica social.

De hecho, aún persiste la discriminación, segregación y vulneración de derechos. Sin embargo, las denuncias no son realizadas por miedo a la opinión pública o por temor al señalamiento. Es por ello que la universidad, como institución rectora de formación de profesionales, debería suplir la desinformación y educar con la temática en cuestión, tanto en los pénsum de estudio como en acciones hacia la comunidad en general.

La importancia de incluir la temática de la diversidad sexogenérica en la formación de profesionales en la rama de las ciencias de la educación radica en guiar sobre cómo actuar ante situaciones en las que se puedan vulnerar los derechos de cada persona (Sánchez et al., 2022). También es necesario evitar colocar al término diversidad como algo exclusivo de la comunidad LGBTIQ+. El papel de la universidad consiste en responder, de manera responsable, con la organización y articulación de contenidos actualizados con las problemáticas actuales de la sociedad, así como el apoyo de las autoridades institucionales y gubernamentales de la localidad y del país. A través de la educación y de las condiciones sistemáticas se podría dar cabida al reconocimiento y consolidación de la vida libre de discriminación, con perspectivas de calidad, equitativas e igualitarias, interseccionales, sin dicotomías binarias y sin hegemónicas patriarcales.

La vida en la UNAE: retos burocráticos y simbólicos para personas LGBTIQ+

En páginas anteriores se pudo observar que el camino hacia el respeto a la diversidad sexogenérica y a los derechos de las personas LGBTIQ+ en Ecuador no solo ha sido largo, sinuoso, poblado de pausas y retrocesos, sino que también está lejos de haber terminado. En el ámbito educativo este camino está apenas iniciado. En efecto, si bien existen importantes aportes documentales que sientan las bases para una reflexión al respecto y para operativizar lo dispuesto por la normativa nacional e internacional en relación con la igualdad y la no discriminación por concepto de identidad de género u orientación sexual, se puede evidenciar que, en gran medida, el discurso de derechos y reconocimiento de la diversidad sexogenérica permanece en la esfera de lo teórico y no se ha materializado todavía en políticas institucionales concretas de inclusión y celebración de la diversidad en el sistema educativo. Esto tampoco se ha convertido en prácticas cotidianas internalizadas por los diferentes actores y estamentos de dicho sistema.

En 2015 se publicó Construyendo Igualdad en la Educación Superior. Fundamentación y Lineamientos para Transversalizar los Ejes de Igualdad y Ambiente (2015); material que discute los conceptos de género e interseccionalidad. Además, hace una clara distinción entre sexo y género y se adopta en él una visión inclusiva de las diversas identidades sexogenéricas:

La Constitución del Ecuador reconoce la diferencia entre sexo y género. Este hecho jurídico implica que se asume la existencia de diferencias en la relación entre el sexo y la identidad de género que tienen que ver tanto con el carácter biológico del sexo, como con la construcción cultural del género. En consecuencia, la Constitución da fundamento a los derechos a la igualdad y no discriminación de las identidades sexuales, y más concretamente, de las personas transgénero, a las que ampara. (Herdoíza-Estévez, 2015, p. 56)

En adición, este documento ofrece estrategias concretas para transversalizar la igualdad de género y, de forma explícita, el respeto a las diversidades sexogenéricas en la universidad ecuatoriana. Por ejemplo, se plantea la “valoración y aseguramiento de los derechos de las mujeres y personas con diversa identificación sexogenérica, en términos de su contribución a la ciencia, la cultura, el arte, la gestión y la vida social y política” (p. 62), o impulsar “carreras de posgrado en género capaces de incorporar y desarrollar la academia feminista y de diversidad sexogenérica” (p. 65).

En la Universidad Nacional de Educación (UNAE) los ejes de igualdad son considerados como transversales y su transversalización es, de hecho, obligatoria: todos los sílabos de todas las carreras deben incluir, en su contenido, una mención sobre las acciones a llevarse a cabo por el personal docente para, en cada una de las asignaturas, promover los ejes de igualdad. Asimismo, el documento de Herdoíza-Estévez (2015), quien fue parte de la Comisión Gestora de la universidad entre 2018 y 2019, es estudiado en diversos ciclos.

También existen y ha habido espacios académicos varios, como conversatorios o talleres docentes, en los que se debate su posible aplicación para el fomento de la interculturalidad, sostenibilidad, inclusión a la discapacidad e igualdad de género. De último, se cuenta desde 2019 con un Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia aprobado por la UNAE, así como con campañas esporádicas de socialización y de concienciación sobre igualdad de género en las que, tangencialmente y sin mayor profundización, se suele nombrar la diversidad sexogenérica.

Todo lo expuesto en este párrafo, no obstante, constituye una suma de elementos todavía desarticulados, desarrollados por diferentes instancias institucionales sin el conocimiento de las otras áreas o de todos los estamentos universitarios; amén de ser reduccionistas en cuanto a su énfasis en la mera igualdad de género sin la necesaria visibilización de las diversidades sexogenéricas.

Así, en una entrevista con Marliza García Souza (trabajadora social) y Tatiana López Manzano (psicóloga clínica de la Dirección de Bienestar Universitario de la UNAE [DBU]) comunicaron con respecto al Protocolo de Actuación en Casos de Acoso, Discriminación y Violencia por Género, Discapacidad y/o Etnia que “es un momento ya de repensarlo, tornarlo un poco más operativo y, sobre todo, difundirlo”, ya que se reconoce que se trata de un hito normativo que, sin embargo, no está contextualizado con suficiencia, no es específico y, más que nada, no es conocido por la mayor parte de la comunidad universitaria sin lo cual tampoco puede pasar a ser parte de su cotidianeidad y de su cultura organizacional (García Souza, M. y López Manzano, T., comunicación personal, 11 de julio de 2022).

Si a esto se le añade que dicho protocolo al igual que las campañas educomunicacionales que se han llevado a cabo para difundir sus contenidos entre estudiantes, docentes y personal administrativo de la UNAE —como la campaña “Celebrando la diversidad” que se realizó durante dos años con la colaboración de la DBU de la institución— tienen un carácter todavía incipiente y apuntan a un concepto de diversidad amplio. Esto significa que aún se encuentran sin detenerse explícitamente en el respeto a las diversidades sexogenéricas. A partir de allí es posible concluir que, en la UNAE, “el tema de la diversidad sexogenérica es algo en lo que sí nos falta profundizar” (M. García Souza y T. López Manzano, comunicación personal, 11 de julio de 2022).

De hecho, una de las pocas acciones concretas que en su momento se propusieron desde la DBU de la UNAE para visibilizar la existencia de las diversidades sexogenéricas en la institución y para atender las necesidades de los colectivos LGBTIQ+ en ella —a través de la recolección de datos— fue la inclusión de una pregunta sobre la orientación sexual y/o identidad de género en las fichas socioeconómicas que todo el estudiantado debe completar para la gestión del proceso de otorgamiento de becas y subvenciones; pregunta que debió retirarse por varias resistencias (García Souza, M. y López Manzano, T., comunicación personal, 11 de julio de 2022).

Dichas resistencias no provenían únicamente de sectores reaccionarios o contrarios a la celebración de las diversidades, sino también de quienes se cuestionaban —con legitimidad— sobre la pertinencia o efectividad de instalar el difícil proceso de toma de conciencia y de anuncio público de la propia sexualidad e identidad de género como un requisito burocrático, tabulado a través de un formulario estandarizado. ¿No podría prestarse un procedimiento así, incluso sin estar acompañado por sensibilizaciones y capacitaciones previas, para la burla, mentira o estigmatización por parte de un sistema administrativo conformado por personas que, a lo largo de su vida, han internalizado el sexismo y la homo y transfobia?

En resumen, una de las conclusiones de la entrevista es que, aparte del registro de denuncias por discriminación o acoso por parte de la DBU, normadas por el protocolo arriba nombrado, pocas acciones prácticas se han establecido para promover el respeto a la celebración de las diversidades sexogenéricas en la institución. Ello evidencia la necesidad de reformas y precisiones normativas (García Souza, M. y López Manzano, T., comunicación personal, 11 de julio de 2022). Incluso expone el requerimiento de aterrizar en la vida real y en la práctica de toda la comunidad universitaria lo que ya está dispuesto en la norma, a través de procesos de sensibilización, capacitación y aseguramiento de largo alcance y calidad.

La percepción de las funcionarias de la DBU de la UNAE es compartida también por tres docentes de la institución, quienes —mediante entrevistas— señalan unánimemente la existencia de un divorcio entre la normativa y la práctica cotidiana, así como la falta de articulación entre actores y actividades de carácter positivo.

En efecto, Blanca Mendoza, docente de la carrera Educación Básica experta en temas de investigación, género y nuevas masculinidades, entre otros, destaca la distinción entre la retórica universitaria —que en la UNAE se cristaliza en el modelo pedagógico y en la constante referencia a este, a nivel discursivo— y la realidad vivida por estudiantes, docentes y personal administrativo de la institución en la que se reproducen todas las desigualdades y violencias de la sociedad patriarcal, homofóbica y transfóbica circundante. Asimismo, ella constata que el personal docente de la UNAE, perteneciente también a la sociedad circundante, no está, en general, preparado para abordar temas de igualdad de género y de diversidades sexogenéricas; cosa que se manifiesta, incluso, en las acciones más bienintencionadas. Según ella, por ejemplo, las propias iniciativas del grupo de vinculación Axiomas —que se dedica a promover la igualdad y equidad de género y el respeto a las diversidades sexogenéricas— son expresiones de un accionismo carente, en buena medida, de una base conceptual o teórica sólida (B. Mendoza, comunicación personal, 11 de julio de 2022).

Para solventar esto, Mendoza propone capacitaciones permanentes, no episódicas, que estén ancladas en investigaciones y reflexiones previas que permitan elevar el nivel del debate académico sobre género y diversidades sexogenéricas en la universidad y, especialmente, en su planta docente; de tal forma que ello acabe fomentando también los índices de aceptación, respeto y celebración de las diversidades entre el estudiantado y el personal administrativo. Esto, con la condición y necesidad de reformas normativas para contextualizar y ajustar a las realidades propias de la UNAE lo que se establece en la norma nacional y en los documentos conceptuales sobre las que se basa el discurso de igualdad, equidad y enfoque de derechos. Solo así dicho discurso puede permear en la práctica real (B. Mendoza, comunicación personal, 11 de julio de 2022).

Por su parte, la docente de la UNAE, Virginia Gámez Ceruelo, experta en educación artística y en temas de género, relata que una de sus primeras impresiones en esta universidad, en 2017, consistió en llevar a sus estudiantes a un taller sobre derechos de la comunidad LGBTIQ+ ofrecido por la DBU. Este taller fue dictado por una abogada transgénero de Ecuador. Impresionada por la apertura y por el apoyo institucional al debate sobre estos temas, Gámez narra que las respuestas de la mayor parte de estudiantes y docentes, con respecto a sexualidad y a diversidades, la llevaron a comprender que, por un lado, estaba el discurso y el cumplimiento de los preceptos normativos de inclusión y respeto a los derechos; pero, por otro, se desplegaba la realidad de la ideología y de las prácticas de casi toda la comunidad universitaria:

Siempre he tenido la impresión de que en la UNAE hay un pequeño grupo, tanto de docentes como de estudiantes, que son muy militantes en temas de diversidad sexogenérica; y luego hay una gran masa de docentes y estudiantes que, en realidad, se manejan desde el currículo oculto: referencias a Dios, a la normalidad de la religión, al statu quo de lo que implica ser hombre y mujer en la sociedad. Entonces, yo creo que existe una resistencia. La universidad, a nivel institucional, es abierta hacia los temas de diversidad, porque los pone en sus reglamentos y en sus actividades, pero, en la práctica de aula, hay resistencias para tener personas completamente abiertas. (V. Gámez Ceruelo, comunicación personal, 8 de agosto de 2022)

Por lo mencionado, Gámez aboga por una mayor responsabilidad de la propia institución, dentro del marco legal ecuatoriano, para integrar dentro de su discurso y práctica el enfoque de derechos. Esto debería redundar, según la entrevistada, en un apoyo institucional en estos temas; por ejemplo, a través de campañas comunicacionales e informativas; de tal forma que el enfoque de derechos y el discurso de respeto a las diversidades puedan ir ganando, paulatina y orgánicamente, espacios frente a la hegemonía heteronormativa que determina la práctica de docentes y estudiantes y que impide que el espíritu de la normativa internacional y ecuatoriana encuentre su correlato en la vida real y cotidiana. Al mismo tiempo, la docente subraya la necesidad de formación entre pares en el personal académico, así como de formación de estudiantes, en la problemática de la sexualidad, género y diversidades sexogenéricas (V. Gámez Ceruelo, comunicación personal, 8 de agosto de 2022).

Por último, Enma Campozano Avilés, docente de la UNAE y directora de la carrera de Educación Básica —la más numerosa de la universidad y una de aquellas a la que está ligado el proyecto de vinculación Axiomas—, reporta que, desde esta carrera, se han realizado esfuerzos por hacer más explícita la transversalización de los ejes de igualdad en toda la malla curricular, incluyendo su formulación en los sílabos de las asignaturas, con resultados todavía embrionarios en cuanto a su aplicación y sus especificaciones con respecto a la formación en igualdad de género en el aula. Aparte de esto no ha habido campañas o estrategias planificadas para promover la diversidad sexogenérica o la igualdad y equidad de género. Sin embargo, se han establecido recordatorios esporádicos en reuniones del personal docente de la carrera sobre la necesidad de visibilizar el tema (E. Campozano Avilés, comunicación personal, 23 de agosto de 2022).

Campozano Avilés concluye que existe un abismo entre la teoría y la práctica. Sobre todo, con respecto al impacto sostenido y positivo de las acciones llevadas a cabo por diversas instancias de la universidad —incluyendo la propia carrera de Educación Básica— para promover los ejes de igualdad, en general, y el respeto a las diversidades sexogenéricas, en particular:

Creo que el género debería ser algo que se trabaje en todas las propuestas. No debería ser un tema, sino algo que lo trabajen todos los grupos y proyectos. Yo creo —y soy pesimista, también, en este sentido— que en la universidad se hacen muchas iniciativas sobre género, muchas campañas, pero no creo que estén teniendo un impacto realmente significativo. Falta muchísimo por hacer. No considero que nuestra universidad tenga todavía esa conciencia desarrollada. Está tan arraigada la forma de pensar y la forma de ser de la sociedad, en general, que la verdad creo que nuestros comportamientos, como estudiantes y como docentes, no están realmente orientados hacia el respeto a esas diversidades. Entonces, a nivel de organización de grupos y proyectos, no es que se debería hacer más grupos con tema de género, sino transversalizar a toda la institución todo lo que se realiza como proyecto de investigación o vinculación; de todo lo que se hace en la gestión. En todo esto hay que incorporar la igualdad de género y diversidad sexual. (E. Campozano Avilés, comunicación personal, 23 de agosto de 2022)

Para intentar combatir la realidad descrita y acometer la tarea de transversalizar la igualdad de género y respeto a las diversidades sexogenéricas en el currículo de la universidad y, por extensión, en el currículo de los otros niveles del sistema educativo nacional, se necesita, entonces, dar pasos pequeños y graduales mediante capacitaciones constantes, campañas informativas, debates periódicos, entre otras actividades (E. Campozano Avilés, comunicación personal, 23 de agosto de 2022).

De hecho, uno de los resultados del análisis de la información obtenida a través de estas entrevistas y de la revisión documental es que, tanto en el ámbito de la educación superior —en general— como en la cotidianeidad académica de la UNAE —en particular— se vuelve imprescindible posicionar de forma activa el enfoque de derechos y género en aras de la promoción del respeto de la celebración de las diversidades sexogenéricas. Un inicio sería la socialización planificada, consciente y permanente de historias de vida y experiencias pasadas en el estudiantado, en la planta docente y en el personal administrativo, así como la discusión periódica y sostenida de textos fundamentales como el ya mencionado de Herdoíza-Estévez (2015). También se podría colocar como ejemplo la Guía de Orientaciones Técnicas para Prevenir y Combatir la Discriminación por Diversidad Sexual e Identidad de Género en el Sistema Educativo Nacional, publicada por el Consejo Nacional para la Igualdad de Género en 2018 como insumo para el Ministerio de Educación; mismo que fue pensado para su aplicación en instituciones de los diferentes niveles y subniveles educativos del país, desde Educación Inicial hasta Bachillerato. En efecto, en esta guía se proponen —a modo de ciclos— una serie de definiciones y recomendaciones concretas para la sensibilización de la comunidad estudiantil en esta problemática, recomendaciones para el apoyo a personas LGBTIQ+ en situación de vulnerabilidad o víctimas de discriminación, actividades lúdicas, entre otras; todas con la finalidad de:

garantizar el principio de igualdad y no discriminación en el sistema educativo nacional y prevenir acciones de discriminación y violencia contra las personas de las diversidades sexogenéricas. El derecho a la educación es un derecho universal y, por lo tanto, se debe asegurar que los métodos y recursos educativos que provee el Estado garanticen el respeto de todas las personas que conforman la comunidad educativa, las protejan y desarrollen su personalidad y capacidades, considerando las múltiples identidades que forman parte de nuestro país y que aportan en su desarrollo. (Consejo Nacional para la Igualdad de Género, 2018, p. 13)

Como se ve, este documento ofrece algunos elementos que pueden ser usados para transversalizar el eje de igualdad de género y su aspecto específico de respeto a las diversidades sexogenéricas en la práctica educativa. Es más, estos conceptos se explican y usan de manera explícita y elaborada en esta misma guía. No obstante, se trata de un texto que es poco conocido y poco usado en el aula y en la vida cotidiana. Como se indicó, el protocolo de la UNAE también ha corrido una suerte similar, pues no ha sido difundido y tampoco ha sido actualizado. En consecuencia, lo primero que hay que hacer para poder articular estas acciones y para sentar las bases de lo que puede convertirse en estrategias o políticas es, sin embargo, visibilizarlas y reflexionar al respecto. Por este motivo, en las siguientes páginas se destacarán sus principales aprendizajes y resultados.

Agencia y construcción social: acciones para la construcción de comunidades universitarias respetuosas y tolerantes

La temática de la diversidad sexogenérica no se puede reducir a acciones que incluyan el abordaje teórico, histórico y su problematización en un contexto emergente dentro de los marcos del pénsum de estudio. Por el contrario, se debería fomentar espacios para la comunidad universitaria y general en los que se pueda discutir y conocer experiencias desde la academia, la vida cotidiana y estudiantil. La agencia de las personas, sobre todo en la universidad, radica en propiciar espacios en los que cada estudiante pueda participar de manera activa, crítica y reflexiva con la finalidad de expresar sus puntos de vista, así como su posicionamiento teórico, personal y epistemológico frente al tema.

La universidad, por tal, debe brindar la seguridad y garantizar el derecho a la libre expresión, promover proyectos o grupos de investigación y vinculación que traten la temática de manera holística con los ejes teóricos y transversales que se manejan en cada ciclo académico. Resulta imprescindible que la temática relacionada con la diversidad sexogenérica sea tratada —no solo porque debería estar en el conocimiento de docentes en proceso de formación— para combatir estereotipos, segregaciones, cualquier tipo de discriminación y vulneración de derechos.

Uno de los proyectos institucionales que trata el género y sexo fue el proyecto de vinculación con la sociedad Axiomas: La Educación Sexual y de Género como Herramienta Básica para Fomentar una Cultura de Paz y Buenas Prácticas. Su objetivo fue:

Fomentar el reconocimiento de los derechos humanos y de una educación integral sobre inclusión, igualdad de género y sexualidad; capaz de desarrollar habilidades o capacidades con base en información culturalmente relevante, científicamente rigurosa y apropiada a la etapa de desarrollo en la que se encuentra la persona, que ayude a poner en práctica competencias esenciales para la toma de decisiones relacionadas con el respeto hacia el otro y con el ejercicio de una sexualidad responsable, incluyendo también sus opciones reproductivas. (Axiomas, 2021, p. 1)

Entre las múltiples acciones desarrolladas a lo largo de la ejecución del proyecto —de 2018 a 2021— se pudo contar con jornadas académicas que implicaban temáticas de género y sexualidad en la educación. La edición que trató la diversidad sexogenérica fue la segunda y se denominó II Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en la Educación. Las personas participantes provenían de sectores políticos, sociales y académicos.

Silvia Buendía, abogada y activista ecuatoriana por los derechos de las personas LGBTIQ+, trató el tema “Desde la vergüenza hacia el orgullo, el trayecto que nos permitió dejar de ser delincuentes y empezar a ser ciudadanos”.

Figura 26. Ponente invitada en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2019a)

Pedro Gutiérrez, abogado e investigador feminista, productor y locutor de “Sin etiquetas”, el primer programa radial de Cuenca que aborda temáticas LGBTIQ+, por su parte sustentó la ponencia titulada “El derecho de identidad de género autopercibida en el sistema educativo”.

Figura 27. Ponente invitado en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2019b)

De último, Javier Gonzalez, doctor en antropología y exdocente UNAE, desarrolló el tema “Construir el género más allá de lo binario: propuestas desde la educación”.

Figura 28. Ponente invitado en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2019c)

Todas las temáticas estuvieron enmarcadas en políticas, leyes y elementos teóricos y sociales que presentan la reivindicación de derechos de las personas LGBTIQ+ en Ecuador. Asimismo, los elementos tratados se desarrollaron por medio de un análisis que aborda al sistema educativo. En el mismo, se propuso elementos que prescindan de estereotipos de género y del binarismo dicotómico hombre-mujer y masculino-femenino.

Tras finalizar el tiempo del proyecto Axiomas, se realizó un análisis a nivel interno, con cada integrante del proyecto, para analizar su continuidad. A mediados del 2021 se estableció la continuidad del proyecto. Sin embargo, se renombró como Axiomas: La Educación Sexual y de Género. Fase II. El proyecto fue aprobado para su ejecución entre agosto de 2021 a agosto de 2024.

Para esta nueva fase se sopesaron los resultados de los primeros tres años del proyecto: sensibilización a la comunidad de la UNAE en temas de educación sexual y género, difusión del conocimiento por medio de conversatorios, jornadas feministas, podcast, talleres, marchas por el 25N, entre otros. A través de ellos se potenció la transversalización del enfoque de género en el sistema educativo en la comunidad universitaria y la comunidad en general (UNAE, 2021a). El nuevo proyecto —tras la experiencia de tres años de diagnósticos, análisis y ejecución de múltiples actividades— delimitó su nuevo objetivo:

Fomentar el reconocimiento de los derechos humanos y de una educación integral sobre inclusión, igualdad de género y sexualidad; capaz de desarrollar habilidades o capacidades con base en información culturalmente relevante, científicamente rigurosa y apropiada a la etapa de desarrollo en la que se encuentra la persona, que ayude a poner en práctica competencias esenciales para la toma de decisiones relacionadas con el respeto hacia el otro y con el ejercicio de una sexualidad responsable, incluyendo también sus opciones reproductivas. (UNAE, 2021b, s.p.)

Al igual que en la primera fase, en la segunda se llevaron a cabo las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación. En estas también se colocó una mesa de diversidades sexogenéricas. Esta edición se desarrolló en un contexto de pandemia, por lo que su modalidad fue virtual a través de Facebook Live8.

El aporte y crítica que trataron en la mesa de diversidades sexogenérica devela una múltiple serie de elementos que se interconectan. Odalys Cayambe, representante de la comunidad trans, mencionó las desigualdades sociales de las mujeres trans, vulneración de derechos a lo largo de su historia, violencia y marginación que reciben de la sociedad ecuatoriana.

Figura 29. Ponente invitada en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2022)

Sara Donoso, artista y activista LGBTIQ+, en cambio, maneja recursos iconográficos y, desde el empirismo, utiliza imágenes cotidianas sobre la realidad cultural y artística en Guayaquil con la finalidad de generar una resignificación y apropiación de las mismas para renovar los mensajes visuales circundantes. Se enfoca, principalmente, en la educación. Además, rescata la historia desde la empatía y análisis cultural y social.

Figura 30. Ponente invitada en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2022)

Para terminar, Wilmer González, docente y activista, diserta sobre el derecho a la formación académica de la población LGBTIQ+. También analiza la abolición de marginación de las ofertas laborales hacia esta comunidad. Destaca, al mismo tiempo, la deuda histórica por parte del estado ecuatoriano hacia el respeto, derecho y acceso a la educación inclusiva para todas las personas, sin discriminación y segregación.

Figura 31. Ponente invitado en las III Jornadas de Feminismos y Perspectiva de Género en Educación

Fuente: UNAE (2022)

Conclusiones: retos del futuro para la construcción de la diversidad

La sociedad ecuatoriana y, en específico, su sistema educativo —que incluye el nivel de educación superior en el que se encuentra la UNAE y el proyecto Axiomas— están lejos de garantizar no solo la celebración de las diversidades sexogenéricas, sino el respeto a ellas o, mínimamente, a su posibilidad de existencia y visibilización sin la amenaza constante de la discriminación, acoso o violencia.

Bajo la presión de los movimientos sociales y de los colectivos LGBTIQ+, el Estado ecuatoriano ha intentado —desde hace un cuarto de siglo y de forma más o menos tímida— cambiar esta situación y establecer las pautas para un contrato social basado en un enfoque de derechos y de la igualdad de todos los sujetos en la diversidad. Los resultados, a nivel normativo, son alentadores en cierta medida. Esto incluye también al ámbito educativo. La educación inclusiva y la no discriminación por ningún concepto —incluyendo el de orientación sexual o identidad de género— están ancladas en documentos legales de cumplimiento obligatorio como la Constitución y los reglamentos internos de las instituciones de los diferentes niveles y subniveles del sistema de educación nacional. No obstante, la realidad en las prácticas diarias y en la interacción entre los diferentes actores de la sociedad educativa tiene poca relación con lo dispuesto por la norma. De tal suerte que los prejuicios tradicionales en contra de quienes se alejan del ideal heteronormativo hegemónico siguen prevaleciendo en el estudiantado, planta docente, personal administrativo y familias de todas las personas que conforman estos estamentos.

Para cambiar esta situación es imprescindible llevar a cabo acciones desde proyectos como Axiomas. No obstante, es menester también entender que las acciones sueltas —por muy exitosas que hayan sido, como las Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación arriba descritas— no necesariamente tienen impactos sistémicos. Por ello, en cada institución educativa, y en el caso concreto de Axiomas en la UNAE, es necesario generar sinergias, articular colectivos y proponer verdaderas estrategias y planes contextualizados que, además, sean acogidos, apoyados y promovidos de manera explícita y efectiva por parte de las autoridades en cumplimiento de lo que está establecido en el Ecuador en su cuerpo legal. De esta forma, se podrá no solo mejorar documentos, reformar reglamentos, cambiar papeles, sino también transformar mentalidades y, en última instancia, vidas; todo ello en aras de los derechos de las personas.

Entrevistas

Campozano Avilés, E. (2022). Entrevista. J. Cale y R. Ponce, entrevistadores.

Gámez Ceruelo, V. (2022). Entrevista. J. Cale, entrevistador.

García Souza, M. y López Manzano, T. (2022). Entrevista. J. Cale y R. Ponce, entrevistadores.

Mendoza, B. (2022). Entrevista. J. Cale y R. Ponce, entrevistadores.

Referencias bibliográficas

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Universidad Nacional de Educación [UNAE]. (2 de Julio de 2019a). #Axiomas II Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación. Conoce a lxs ponentes de la mesa “Diversidades-Sexo-Genéricas”. Silvia Buendía. Facebook. https://n9.cl/i2od1

Universidad Nacional de Educación [UNAE]. (2 de Julio de 2019b). #Axiomas II Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación. Conoce a lxs ponentes de la mesa “Diversidades-Sexo-Genéricas”. Pedro Gutiérrez. Facebook. https://n9.cl/60o4c

Universidad Nacional de Educación [UNAE]. (2 de Julio de 2019c). #Axiomas II Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación. Conoce a lxs ponentes de la mesa “Diversidades-Sexo-Genéricas”. Javier González. Facebook. https://n9.cl/98lbs

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Universidad Nacional de Educación [UNAE]. (25 de febrero de 2022). III Jornadas de Feminismos y Perspectivas de Género en Educación. Facebook. Universidad Nacional de Educación. https://www.facebook.com/UNAEec/videos/iii-jornadas-de-feminismos-y-perspectivas-de-g%C3%A9nero-en-educaci%C3%B3n/1382557262214698/

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