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Introducción

Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas —con la intención manifiesta de contribuir a la implementación de la investigación y desarrollo transformador de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas del Perú, América Latina y el Caribe— presenta un conjunto de temas vinculados con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) que tienen una incidencia especial en la investigación y desarrollo de esta multimodalidad. Por tal razón, este libro se compone de tres secciones: “Fundamentos de la EPJA”, “La EPJA en contexto” y “Proyecciones de la EPJA”.

Por su lado, los referentes que se abordan, en principio, son las realidades que han sido estudiadas y analizadas en trabajos anteriores; además, se focalizan sus contrapartes asociadas1 empleando un apoyo bibliográfico, reflexiones exploratorias de algunas prácticas mostrativas, cavilaciones y propuestas de grupos focales de territorios específicos, estudios y análisis de las prácticas de los proyectos locales y subnacionales de la EPJA en el Perú. Se consideran, asimismo, las percepciones, reflexiones y propuestas de interlocutores no académicos y académicos de la región, principalmente de los actores protagónicos de acciones estratégicas y con potencialidad innovadora.

Ahora bien, en la sección “Fundamentos de la EPJA” se ofrece a las personas lectoras e impulsores de la EPJA —líderes pedagógicos de aula, investigadores de base y asociados, formadores de formadores y personas que trabajan con procesos técnicos y académicos— la oportunidad de relacionar los temas del libro con las informaciones, conocimientos, experiencias, saberes, reflexiones y propuestas desde sus prácticas en los escenarios y dimensiones que correspondan a sus inquietudes en el horizonte de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas. Para tal fin, no se requiere que sean profesionales de la educación y, dentro de ella, especialistas en educaciones y aprendizajes con este grupo etario; es indispensable, más bien, que lean e interioricen el texto base, investiguen en otras fuentes, conversen y dialoguen con personas motivadas e interesadas en hacer exploraciones iniciales sobre los temas presentados.

A continuación, “La EPJA en contexto”, sección dos, describe algunos casos específicos de esta multimodalidad dentro del Perú, América Latina y el Caribe de tal suerte que evidencia su progreso y proyección. En esta sección, sin embargo, se analiza la institucionalidad de la EPJA y los distintos organismos —estatales y civiles— que la apoyan. Por supuesto que se interpelan las múltiples limitaciones en su desempeño, pero también se proponen claves que, lejos de ser recetas, son preguntas que servirán como posibilidades desde donde trabajar para un mejoramiento de la misma.

En la tercera y última sección, “Proyecciones de la EPJA”, se presentan las motivaciones a futuro de esta multimodalidad. Incluso, en este apartado se relaciona la búsqueda y construcción de respuestas inéditas para los grandes desafíos en sus respectivos campos de competencia como la memoria histórica y de futuro y las percepciones de los involucrados en el desarrollo de la EPJA. Cabe mencionar que, en esta sección, el eje temático no se limita a proponer una EPJA en los tiempos venideros, sino busca evaluar su impacto real a largo plazo para, desde el presente, modificar su pretensión última: contribuir a la equidad y justicia social en el Perú y en otros países de América Latina y el Caribe.

En otro orden de cosas, Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas es un libro que, de forma general, convoca múltiples ideas vinculadas con la EPJA; sin embargo, las esquematiza de tal forma que presenta las esenciales para entender esta multimodalidad en toda su especificidad.

Una de ellas es la EPJA en movimiento que consiste en una idea inicial del programa; misma que parte del supuesto de que las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas —con todas sus limitaciones y precariedades— vienen funcionando y cumpliendo en parte su misión a pesar de todos los obstáculos. En este sentido, se podrá deducir que la EPJA es una manifestación pedagógica no solamente en el ámbito de las instituciones educativas del Estado, sino en el universo diversificado de organizaciones y movimientos de la sociedad civil, en las empresas y demás centros laborales del sector privado y en los programas y proyectos de la academia.

En el libro se vinculan también dos ideas: EPJA y aparato del Estado. Sin embargo, esta asociación no alude, en exclusivo, a lo que hace el Ministerio o Secretaría de Educación; por el contrario, evoca los demás ministerios, organismos descentralizados, gobiernos regionales, subnacionales y gobiernos locales en materia de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. Se advierte que, tanto en el Perú como en los demás países de la región, no es nada sorprendente verificar que, fuera del Ministerio de Educación, el aparato del Estado realiza un conjunto muy grande de acciones educativas y aprendizajes con personas jóvenes y adultas en temas afines a los campos de competencia de las entidades estatales.

Por lo mencionado, este texto focaliza temas específicos de los objetivos y metas de cada uno de los organismos gubernamentales. Sobre todo, problematiza que en los países de la región no siempre existen mecanismos establecidos y en funcionamiento para la coordinación y articulación del esfuerzo educativo entre el Ministerio de Educación y los demás ministerios y organismos y, además, entre este y los demás subsistemas de la EPJA. Aunque es cabal indicar que, en algunos países de la región, asimismo, se vienen concretando saludables esfuerzos de articulación a pesar de que las evidencias empíricas revelan la necesidad de avanzar mucho más en este dominio.

De hecho, hay prácticas innovadoras de juntas, comisiones o instancias de coordinación con distintos nombres, de las cuales convendría reaprender y definir los mecanismos más apropiados para el logro de tal propósito con las contextualizaciones y actualizaciones que correspondan. En definitiva, este es un desafiante tema de investigación y desarrollo del proceso de coordinación mediante la articulación dialógica de esfuerzos solidarios y compartidos, de reflexiones, propuestas, acciones conjuntas y recursos éticamente utilizados en busca del bien común.

En un plano técnico —en calidad de práctica exitosa del pasado y como otra idea trasversal del libro— se propone el análisis del caso peruano dentro del marco de la reforma de la educación de los setenta donde funcionó, con éxito, la Junta Permanente de Coordinación Educativa (JUPCE); misma que jugó un papel importante en la articulación de políticas educativas mediante esfuerzos educativos conjuntos y compartidos del aparato estatal que fueron expresados en proyectos educativos intersectoriales y multisectoriales para apoyar las prácticas amplias de desarrollo. Sin embargo, quedaron en segundo plano y casi fuera de tal articulación las organizaciones y movimientos de la sociedad civil, sector privado y academia.

En este marco se puede definir, como idea adlátere, que la EPJA es un movimiento social ya que trabaja y tiene la vocación de potenciar articulaciones con el conjunto de colectivos civiles como organizaciones comunitarias y populares, movimientos sociales, sindicatos, iglesias, asociaciones civiles, partidos políticos, grupos autónomos de educadores y organizaciones no gubernamentales. Trabaja, al mismo tiempo, con organizaciones de mujeres, jóvenes, pueblos andinos, amazónicos y afrodescendientes, artesanos y demás trabajadores independientes, personas con habilidades diferentes y con las nuevas instituciones de aprendizaje con jóvenes y adultos.

En concomitancia, las personas jóvenes y adultas de estos sectores requieren de oportunidades educativas que correspondan a sus realidades, necesidades y demandas; las que consideren también sus características territoriales y la movilidad hacia otros puntos del país y fuera de él en busca de oportunidades laborales y otras vinculadas con sus respectivos proyectos de vida e inserciones productivas y reproductivas.

Por lo mencionado, Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas sopesa a la EPJA, además de una multimodalidad pedagógica y social, como un movimiento cultural. Pues bien, en la percepción amplia de la antropología cultural, cultura es todo aquello que produce, crea y recrea el ser humano; esto incluye la dinámica social, laboral y otras dimensiones de la vida cotidiana. En tal visión, existe la educación porque existe la cultura. Es más, es mediante la educación que se trasmite la cultura, se la recrea en la percepción dinámica de su construcción continua y se generan nuevas expresiones ahí donde no se han establecido uno o algunos sistemas culturales.

Con base en la percepción anterior, se considera como una idea significativa la valoración y profundización de la educación intercultural bilingüe no solamente con niños y adolescentes de las poblaciones indígenas, sino también de las demás etnias y de los otros grupos etarios que correspondería a personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. Esto quiere decir, en paralelo, que la EPJA no se limita a la educación primaria; más bien, se expande a todos los niveles y modalidades educativos.

Por otro lado, en este libro se aprecia a la EPJA como un movimiento ecológico, dado que plantea algunas preocupaciones como el respeto irrestricto a los derechos de la naturaleza, la necesidad de conservar y preservar el ambiente donde conviven la naturaleza, seres humanos y otros seres vivientes y la búsqueda de estrategias para contribuir con tareas concretas de prevención e intervención vinculadas con el cambio climático y sus efectos en la vida humana y de las civilizaciones.

Desde una perspectiva amplia, este libro puntualiza la necesidad de sublimar a la EPJA como un movimiento pedagógico, cultural, social, ecológico y tiene una intencionalidad transformadora. Esto último es parte de un posicionamiento político, dado que identifica que esta multimodalidad trabaja con la realidad no para contribuir a su depredación con argumentos manipulados de progreso y modernización ni para apoyar a reformas cosméticas que solo atemperan algunos efectos indeseables de las desigualdades estructurales, sino para construir, desde una visión transformadora, un nuevo orden mundial de convivencia respetuosa y amorosa entre la naturaleza, seres vivientes y humanidad.

De esta forma, el presente trabajo recupera la noción de que la EPJA —y su impacto en la identificación y articulación de políticas educativas— ocupa una dimensión gestora. Esto, como se expondrá en varios capítulos, refiere al concepto gobernanza que se asume como un proceso articulador de una EPJA que, como un sistema de trabajo en cualquier nivel educativo y administrativo, tiene la capacidad de posibilitar respuestas para crear condiciones favorables que permitan el logro de determinados propósitos con la población-objetivo que, en esta multimodalidad, son las personas jóvenes y adultas.

Ahora, cuando en Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas se emplea el término multimodalidad no se limita a su literalidad. Al contrario, se lo precisa como un conjunto de formas pedagógicas que se organizan de conformidad con las realidades y necesidades de la población-objetivo y sus territorios en educaciones y aprendizajes para fines de desarrollo generales y específicos. En efecto, detrás de ella existe un conjunto de principios, políticas y estrategias. Incluso, ostenta una especie de clasificación que las segmenta en uso común, carácter específico y no faltan las opciones especiales que deben asumirse en razón de la naturaleza y características de los desafíos educativos y culturales por encarar; todo ello, estimando las agudas brechas de desigualdad estructural de la sociedad y la cantidad de personas jóvenes y adultas que pertenecen a diferentes mundos dentro del país y de vastos sectores poblacionales desfavorecidos que no tienen oportunidades educativas.

De esta forma, la población-objetivo de la EPJA —aludida a lo largo del texto— es un crisol de culturas, etnias, razas y lenguas dentro del amplio horizonte de la diversidad de tal modo que consideran a los vastos sectores poblacionales que pertenecen a la sociedad preindustrial-industrial y a la sociedad industrial —esta última todavía sin el pleno uso de las herramientas brindadas por la robótica y la inteligencia artificial—. Además, figura un sector minoritario que ya está trabajando dentro de la lógica de la sociedad del conocimiento y en la cual se requiere crecimiento cognitivo y formación técnica de nivel avanzado, actualización, ampliación y complejidad continua. Esto, sin duda, genera un costo social y humano significativos y preocupantes, pero estimula el planteamiento de desafíos para la educación en general y para la EPJA en particular.

Cabe mencionar que una de las ideas más depuradas e importantes que se integran en el libro es la contextualización de los territorios donde trabaja la EPJA. Esto supone que no pueden uniformarse todas las opciones de educaciones y aprendizajes con todas las personas jóvenes y adultas. En su defecto, se plantea un requerimiento de un alto nivel de diversificación de ofertas formativas. Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas, justamente, aporta una mejor comprensión intercultural de los pueblos y de las personas participantes de esta multimodalidad mediante el cultivo de conocimientos, experiencias y saberes planteados desde las múltiples realidades.

En este libro, además, se aborda la idea del diálogo con varios sectores e instituciones. De hecho, una de sus tesis transversales es el vínculo comunicativo con los empresarios y trabajadores de las diversas áreas de la producción económica, social y cultural del país y sus respectivas organizaciones sobre el sentido fundamental de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas en el marco de la educación técnica básica y superior y de la formación profesional vinculada con las distintas áreas de la vida económica peruana. Por supuesto, también expone la necesidad de integrar —aunque esto está en marcha— a los órganos gubernamentales a tal debate.

No obstante, en este libro se demuestra que la EPJA no agota sus potencialidades de servicio al país con la educación orientada y vinculada con el mundo del trabajo, sino que es un componente en los otros y diversos campos de la vida nacional como la cultura de derechos humanos, bienestar colectivo, cultura democrática, cultura ciudadana, cultura de paz, cultura de desarrollo humano sostenible, oportunidades educativas para las personas adultas mayores y otros temas cruciales. De esta forma, se interpela a la educación tradicional de la EPJA y se exponen escenarios como, por ejemplo, la pandemia causada por el COVID-19 y el autoaprendizaje que fue motivado por la misma.

Consideraciones finales

Como se ha percibido, Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas propone una conexión estrecha entre investigación, desarrollo y sus diversas expresiones. Dicha conexión es particularmente enfatizada en relación con la formación sostenible dentro del marco del desarrollo integral del país en una perspectiva transformadora. Otras expresiones del desarrollo son el desarrollo científico, desarrollo tecnológico aportado por las civilizaciones ancestrales y modernas, desarrollo de las humanidades en sintonía con la búsqueda de un nuevo humanismo, desarrollo educativo en general y con especial incidencia en el desarrollo de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas.

En el campo del desarrollo, de otro lado, se persiste en su posicionamiento de que una de las brújulas orientadoras es contribuir a potencializar el desarrollo de las capacidades humanas e institucionales para que los actores de las unidades de gestión de la EPJA, en todos sus espacios, puedan desplegar con autonomía sus potencialidades creativas, imaginativas e innovadoras. Lo referido ilustra la relevancia de la creación y funcionamiento de una nueva institución como es el caso del Instituto de Investigación y Desarrollo de la EPJA en los niveles nacional, regional, local e institucional.

La EPJA, como fundamento de este libro, no debe ser encapsulada en los predios del Ministerio de Educación, sino debe trascender ampliamente este lindero para convertirse en un componente educativo básico y transversal de los diferentes tipos de desarrollo. En este sentido, el desafío que tiene la EPJA es conquistar tal condición incorporándose a las prácticas amplias de los distintos tipos de desarrollo, para lo cual se requiere voluntad política y social y sostenibilidad técnica, pedagógica, financiera, tecnológica, comunicacional y logística.

Por este motivo, Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas es una obra que recoge varios aportes de diversos autores que han contribuido para la constitución epistémica del texto. Incluso, se han sopesado voces de actores protagónicos y aliados que se han sublimado como agentes del cambio transformador. Ahora bien, toda esta recopilación puede servir como una de las fuentes de consulta para la formación de los actores señalados y, también, de los educadores de base, facilitadores y animadores de los diversos espacios de aprendizaje de la EPJA del aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

La concreción de este propósito implica, entre otros factores, el trabajo cooperativo entre los subsistemas de la educación universitaria y de la educación de personas jóvenes y adultas. Es una tarea histórica que compromete la participación de los impulsores de la EPJA: líderes pedagógicos, gestores, técnicos y de aula, investigadores de base de los subsistemas y formadores de formadores capacitados en las universidades, en las instancias del Instituto de Investigación y Desarrollo de la EPJA en el nivel de gestión que corresponda y en algunas entidades de la sociedad civil y del sector privado.

La obra, en su conjunto, incita el repensar conceptual, estratégico, metodológico y operativo de la EPJA. Tal repensamiento tiene que ser construido con visión de presente y futuro. Ello posibilitaría el fortalecimiento de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas con la activa participación de sus actores protagónicos, con libertad y desplegando sus potencialidades creativas, imaginativas e innovadoras.

Tal participación debe concretarse a la luz de las nuevas lógicas de concepción, inclusión y calidad, institucionalidad y gestión de un buen gobierno de la EPJA; todo ello dentro del marco de sistemas de trabajo; es decir, de una red de aprendizajes territoriales con capacidad de respuesta para encarar los desafíos cruciales de una realidad desigual y diversa que exige respuestas creativas, imaginativas y transformadoras. La participación, por tanto, no implica solamente la activa explicitación de las voces de los actores involucrados y en la definición de las decisiones, sino también en la implementación de las mismas.

Producción de conocimientos actualizados de los contextos, identificación de los aprendizajes fundamentales de las personas jóvenes y adultas en el marco de la diversidad, indagación autorizada de las trayectorias humanas —y dentro de ellas de las trayectorias educativas—, definición sinérgica de la intervención de los procesos técnicos de apoyo y definición y puesta en marcha de acciones clave en forma de normas legales, medidas, elaboración y ejecución de proyectos estratégicos son, entre otras, acciones estratégicas para implementar la investigación y desarrollo de la EPJA en los países de la región.

Así, con esta obra se está participando en el proceso de continuidad y nuevo impulso de un diálogo que puede generar más reflexiones y propuestas insospechadas para impulsar el fortalecimiento de una EPJA con capacidad de propuesta y respuesta creativa, imaginativa e innovadora. Es más, está dedicada a los impulsores de los subsistemas de la EPJA en general y, en específico, a quienes participarían en las áreas de investigación y desarrollo de la misma.

Por último, la intencionalidad de la obra es que la investigación y desarrollo de la EPJA tenga presencia real y actuante, en lo que corresponda, en todos los subsistemas que la integran. Además, que los cooperantes nacionales e internacionales comprendan que se trata de una inversión indispensable para el mejoramiento del trabajo que se realiza y realizaría en las unidades ejecutoras de la EPJA en todos los espacios de aprendizaje de sus subsistemas en el aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

Sección 1. Fundamentos de la EPJA

En esta sección se sustenta a la EPJA a partir de una visión introductoria que, de acuerdo con el desarrollo de los capítulos, se irá ampliando y diversificando en razón de la multidimensionalidad y complejidad que supone. De esta forma, en la presente sección se focalizan los siguientes aspectos: visión panorámica sobre la EPJA en el capítulo 1; se reflexiona sobre los currículos, educación técnica y formación profesional con personas jóvenes y adultas en el capítulo 2 y, por último, se describe el encuentro entre la educación popular y la EPJA en el capítulo 3. Cabe mencionar que todos los aspectos están coordinados mediante el empleo de un eje transversal temático de los fundamentos de la EPJA e investigación vinculada con sus dimensiones esenciales.

En específico, se desarrollan algunas ideas-fuerza; por ejemplo: la realidad no solo como punto de partida, sino también de llegada con el fin de que las personas y colectivos humanos inicien del conocimiento subjetivo y objetivo de sus realidades y vuelvan a ella como actores artífices de su proceso de transformación. Asimismo, una idea-fuerza destacada es gobernanza de la EPJA en el sentido de que se trata de un proceso articulador de todos los aspectos vinculados con el desarrollo de la EPJA en cada uno de sus espacios o ambientes de aprendizaje y gestión.

Otra noción que se desarrolla con amplitud y detalle es el sentido de las políticas educativas de la EPJA. Lejos de ser un producto de las opiniones individuales u organizacionales, significa una derivación de los diálogos con los actores protagónicos involucrados, impulsores académicos y no académicos, subsistemas de la EPJA; voces de abajo, medio y arriba; saberes ancestrales indígenas andinos, amazónicos y afrodescendientes; saberes populares comunitarios, humanísticos, científicos y tecnológicos y saberes profesionales, ocupacionales y técnicos.

Precisado el sentido de las políticas educativas y culturales de la EPJA —como resultado de los diálogos e indagaciones del autor en distintos escenarios— se identifican tres núcleos de políticas: 1) la EPJA como un derecho humano fundamental, un bien público y una inversión nacional; 2) calidad con inclusión en las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas y 3) institucionalidad de la EPJA con visión de futuro.

Por otro lado, se focaliza a la investigación como punto importante de la EPJA. Se parte de que esta actividad implica producir conocimientos en todas las disciplinas con miras a su aplicación en los respectivos ámbitos de la vida humana. Investigar, en tal visión, ya no se prefigura como un coto privado de las mentes privilegiadas. Por el contrario, al día de hoy es una red abierta de producción de conocimientos con una convocatoria cada vez más amplia en la que pueden participar diversos tipos de investigadores, académicos y no académicos y, por supuesto, mujeres y varones.

Sin embargo, la ciencia, como se plantea, ya no reclama total objetividad. Es cierto que sus verificaciones pueden comprobar que las causas de los fenómenos estudiados tienen efectos. Aunque, es cierto también que la ciencia no está alejada de la cultura —sobre todo, dentro del concepto occidental—, sino que es un segmento de ella, por lo que no debe existir un prejuicio entre esta y los fenómenos sociales. De hecho, lo mencionado permite inferir que el investigador científico, natural y social tiene como uno de sus referentes a las pautas de pensamiento de su tiempo que están presentes en su comunidad científica y contexto sociocultural.

En tal marco —en un régimen de la investigación científica social— se valoriza el saber popular y ancestral de los pueblos originarios del continente, así como la potencialidad de la persona humana en cada una de las condiciones que le motive a ser artífice de su conocimiento y que le va abriendo paso a un amplio campo de indagaciones. En esta línea de pensamiento, como se verá a lo largo de la sección, el nuevo conocimiento adquirido por las personas sobre su realidad humana y social les servirá para fortalecer su esperanzar freireano y plantearse utopías; estas últimas en la connotación de horizontes deseables y viables de logro conducentes a la transformación de sus realidades.

En lo concerniente a desarrollo, se subraya que de un paradigma de desarrollo focalizado en el simple crecimiento económico sin proyección social y cuidado del ambiente se está tratando de construir un nuevo paradigma de desarrollo humano sostenible. Lo fundamental es que todas las personas —incluyendo las que están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión— puedan tener oportunidades para mejorar sus condiciones y calidad de vida dentro de las sociedades humanas cada vez más justas, solidarias y cooperativas; sociedades que participen en la construcción de sus proyectos nacionales y modelos de desarrollo, teniendo como referente principal los derechos humanos e intereses estratégicos del bienestar colectivo sin exclusiones de ninguna índole.

A continuación, se analiza a la globalización como un fenómeno cada vez más creciente en la contemporaneidad. De hecho, se la ha perfilado como un fenómeno multidimensional que comprende aspectos culturales, económicos, sociales, científicos, tecnológicos, comunicacionales, organizacionales, educacionales y otros. Dado su carácter completamente actual, se la problematiza en la relación globalización-mundialización.

También se aborda el tema de currículos, educación técnica y formación profesional con personas jóvenes y adultas. En él se focalizan las competencias en las que hay una verdad oficial y burocrática y una realidad que viene de los maestros y maestras que están trabajando con niños y adolescentes y otros con personas jóvenes y adultas.

De la misma forma, un tema preocupante y de actualidad que se desarrolla es el futuro del trabajo. Es evidente que el futuro se ha instalado y un sector de la población nacional ya lo está experimentando dentro de la denominada sociedad del conocimiento; misma que requiere niveles de formación general y tecnológica avanzadas. La robótica y la inteligencia artificial han mostrado su potencialidad para contribuir con la ampliación, complementación y actualización de la gestión de los saberes.

En paralelo, se han identificado los problemas laborales que se ocasionarían con las personas jóvenes y adultas si no se establecen políticas y estrategias oportunas de reconversión profesional y ocupacional, así como de la responsabilidad de las empresas para contribuir a la formación general y técnica de sus jóvenes aprendices y de sus trabajadores en servicio.

Pues bien, los temas que se abordan en esta sección, en sus respectivos campos de competencia, constituyen provocativos espacios de exploraciones que posibilitan identificar los continentes e islas de producción de conocimientos para fortalecer el proceso de implementación de las acciones de la EPJA dentro del marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN), Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Faltaría, sin embargo, institucionalizar los Proyectos Educativos Locales (PEL) que comprenderían a los distritos, pueblos, aldeas, zonas territoriales y provincias.

En definitiva, los hallazgos producidos permitirán contar con insumos para la consolidación de políticas y estrategias vinculadas con el desarrollo de la EPJA en relación con todas sus dimensiones y aspectos relevantes y con incidencia especial en el proceso de mejoramiento continuo de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas dentro del contexto de sus respectivos sistemas territoriales de aprendizajes y educaciones.

Capítulo 1. EPJA y su impacto en la identificación y articulación de políticas educativas públicas

Los elementos básicos de referencia adoptados en este apartado son la realidad, gobernanza de la EPJA y sentido de las políticas de la misma. Todos ellos serán desarrollados enseguida.

Realidad como punto de partida y llegada

La EPJA —en gran medida debido a las contribuciones de la educación popular y en forma menos visible de la Educación Comunitaria— ha asumido la realidad como el referente principal para cimentar sus concepciones en las distintas regiones del Perú, así como entre los diferentes países de América Latina y el Caribe. El aporte del pensamiento freireano, asimismo, contribuyó a la valoración del principio metodológico del estudio de la realidad en sus expresiones objetiva y subjetiva que dejó una huella en la promoción y planteamiento de nuevas epistemologías de la EPJA que germinaron en América Latina (Picón, 2020).

La parte objetiva de la realidad de la EPJA se viene construyendo mediante estudios científicos de contextos que se están desarrollando en países latinoamericanos como Chile, Argentina, México, Colombia, Uruguay, Costa Rica y Perú.

Los estudios se realizan, fundamentalmente, con la participación de las universidades comprometidas con la EPJA y la cooperación de algunas organizaciones y movimientos de la sociedad civil como el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (Ceaal). Se suman también algunas de sus organizaciones miembros y de investigadores independientes comprometidos con el cambio, mejoramiento de la situación de sus países en favor de los sectores poblacionales en condiciones de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

Los datos de la realidad, en sus expresiones de estudios científicos de contextos y de análisis empíricos de trayectorias humanas, están presentes en la identificación de los núcleos de políticas educativas y de aprendizajes de la EPJA.

La gobernanza de la EPJA

En el caso del Perú y, de forma extensiva, en varios países de América Latina, se planteó el concepto gobernanza en la educación de jóvenes y adultos que, durante tal período, se fue construyendo conceptual y estratégicamente sobre la base de evidencias científicas y empíricas.

Las primeras son, en esencia, los planteamientos de la neurociencia acerca del funcionamiento del cerebro humano y los enfoques innovadores de aprendizajes utilizados con las personas jóvenes y adultas; los aportes científico-sociales provinieron de la biología, psicología, antropología, economía, sociología, servicio social con enfoque no asistencialista y de las ciencias políticas.

Las evidencias empíricas llegan de los trabajos de campo y de los análisis de trayectorias humanas implementadas en distintas regiones del Perú. Todos ellos fueron insumos valiosos para sus publicaciones, asesoramientos, formación de profesores; realización de diálogos e intercambios virtuales que se intensificaron en el período de la pandemia, así como los aportes de los saberes ancestrales y de otros tipos de saberes de los sectores populares, docentes, académicos, profesionales y técnicos.

Como resultado de todo ello se configuraron los cuatro pilares de la gobernanza de la EPJA. El primer pilar está relacionado con la definición de sentidos de la EPJA: concepciones, principios, visión, objetivos, políticas y estrategias; el segundo pilar comprende la inclusión y calidad de las educaciones y aprendizajes públicos con personas jóvenes y adultas en el horizonte de la diversidad; el tercero se enfoca en la institucionalidad de la EPJA con visión de futuro; por último, se habla de la gestión de un buen gobierno de la EPJA.

El sentido de las políticas educativas de la EPJA

Las políticas —en su connotación técnica, con frecuencia utilizada por los académicos y analistas de la EPJA— son un conjunto de planteamientos filosóficos, ideológicos, políticos, conceptuales y pedagógicos que brindan orientaciones, pautas y rumbos para el logro de los objetivos que se desean alcanzar en un determinado tiempo y espacio. En este sentido, las políticas de la EPJA deben existir en el campo del espacio público y su gestión aplicativa debe buscar el bien de los ciudadanos de todas las edades, clases sociales y sus fracciones, razas, géneros, etnias y pueden caracterizarse como distributivas, redistributivas y regulatorias y ser complementarias y de carácter clientelista o no.

Esto implica que las políticas de la EPJA no han sido, no son, ni serán neutras a nivel ideológico. En general, se orientarán al mantenimiento del sistema tal cual es y a su modificación parcial o total en forma de reformas, hasta donde llegue la permisibilidad del sistema; mismo que se encuentra atravesado por el neoliberalismo. Incluso, estas políticas se orientarán a la transformación integral para generar un nuevo orden de la multimodalidad (Picón, 2016).

La orientación sustantiva de la EPJA en cualquier país no es una decisión técnica; es una decisión política que se sustenta en la realidad, el pleno ejercicio del derecho fundamental de la población joven y adulta de tener una educación pública, inclusiva y de calidad. Asimismo, se fundamenta en la necesidad de contar con la activa participación institucional, comunitaria y social, así como definir una propuesta político-pedagógica de la EPJA con sostenibilidad política, técnica, institucional, financiera y con un adecuado soporte tecnológico.

El diseño de las políticas requiere de condiciones prerrequisitoriales como el estudio del contexto, voluntad política, viabilidad técnica y financiera, capacidad gestora, comunicacional y liderazgo pedagógico en la implementación de los cambios educativos; también requiere escuchar las “voces de abajo”, las reflexiones y propuestas de los sectores populares y de la sociedad. De último, buscará promover y fomentar la participación social para exponer sus intereses y necesidades.

Núcleos de políticas de la EPJA

Por otro lado, los hallazgos de la investigación documental, los diálogos con grupos focales, diálogos virtuales sobre educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos —impulsados dentro de la programación de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), auspiciada por la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (UNAE) y la Asociación Alemana de Educación de Adultos (DVV International)— son también algunas referencias a través de las cuales se han podido identificar los núcleos de las políticas de la EPJA en el Perú, así como en algunos otros países latinoamericanos.

A las señaladas referencias se agregan las sistematizaciones que se vienen haciendo de las buenas prácticas e innovaciones educativas con jóvenes y adultos durante la pandemia y con distintos enfoques epistemológicos. Se sopesan, además, los trabajos educativos con incidencias territoriales en seis regiones del Perú —Apurímac, Cajamarca, Lima Metropolitana, Madre de Dios, Piura y San Martín— y las respuestas de los educadores y educadoras de adultos durante la pandemia. Este conjunto de acciones contribuyó al propósito de identificar los principales núcleos de políticas de la EPJA; mismos que serán referidos a continuación.

Primer núcleo. La EPJA como un derecho humano fundamental, bien público, necesidad e inversión nacional

Política 1. La EPJA es un derecho humano fundamental y estatal

Los derechos humanos no son entelequias abstractas ni tampoco planteamientos filosóficos y conceptuales que están destinados a quedarse únicamente en el deber ser o en las simples reglas por seguir en el plano normativo y jurídico. Por el contrario, son un sistema de valores que reflejan las aspiraciones del género humano de contar con igualdad de oportunidades con justicia social, justicia educativa, libertad y dignidad, solidaridad en los diversos ámbitos de la vida personal, familiar, comunitaria y social; valores con los cuales los Estados nacionales pueden legislar y tomar medidas.

El desconocimiento y desprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad. Los genocidios y las agudas desigualdades estructurales al interior de los países han impelido diversos abusos contra los derechos humanos que afectan a las personas que forman parte de los sectores sociales desfavorecidos como los pueblos originarios, negros, mujeres y los grupos LGBTQIA+ (lesbiana, gay, bisexual, transgénero, queer, intersexual, asexual y otras identificaciones genéricas).

Las evidencias empíricas muestran que los modelos de desarrollo con enfoque neoliberal no han resuelto la fisura estructural que hace más pobres a los pobres y más ricos a los ricos.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, que se proclamó en 1948, ha venido siendo ampliada y detallada y, por tal razón, permite hablar de generaciones de derechos humanos. Por tal, se tiene la primera generación que engloba a los derechos civiles y políticos. La segunda se enfoca en los derechos económicos, sociales, culturales y educativos. La tercera aborda el derecho de los pueblos. A toda esta estructuración por generaciones se agregan el derecho al desarrollo, derecho a un ambiente sano, a una cultura de paz, a un desarrollo humano sostenible, a una educación y aprendizaje a lo largo de la vida.

Por lo mencionado, conocer y acoger los derechos humanos es fundamental para vivenciarlos como una práctica social y cultural en la vida familiar, comunitaria y de la sociedad en su conjunto. Es menester experimentarlos también dentro de los centros de trabajo, de las organizaciones intermedias de la sociedad y del Estado. Incluso, se vivencian también los derechos humanos en el ejercicio de todos los aspectos de la ciudadanía plena; en las relaciones con personas y sistemas culturales del país, de la región y de otras regiones del mundo; en las prácticas de respeto y tolerancia a las diversidades en todas sus expresiones y en la cultura del diálogo como un hábito social.

En la región hay personas y organizaciones que procuran que los derechos humanos —en especial, el de la educación— sean conocidos por todos los sectores poblacionales y, de modo significativo, por las personas y colectivos humanos de los espacios desfavorecidos, dado que estos son los que no tienen voz y si la llegan a tener y expresar, en algún momento, no será escuchada ni mucho menos respetada y valorada.

Además de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, existen múltiples instrumentos jurídicos que los Estados nacionales firmaron posterior a 1948. Por ejemplo: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que fue adoptado por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) de 1966 y en él se dedican dos artículos al derecho a la educación en los artículos 13 y 14.

El primero, sobre todo, logra ser de alcance más amplio y exhaustivo sobre el derecho a la educación de toda la litigación internacional sobre los derechos humanos. En él, en paralelo, se establecen cuatro criterios fundamentales: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad; cuya aplicación a la EPJA debe ser objeto de otros artículos. Es importante destacar con claridad y transparencia que el derecho a la educación no fue establecido, en exclusivo, para niños y adolescentes, sino para todas las demás personas de otros ciclos vitales. A saber: jóvenes, jóvenes adultos, adultos en su mayor madurez y adultos mayores.

Hay acciones estratégicas por realizar que son de particular relevancia como la implementación de la EPJA como un espacio de educación en y para los derechos humanos y como un soporte para la cultura de derechos humanos con énfasis en el derecho a la educación de jóvenes y adultos. En este mismo criterio se incluyen las responsabilidades específicas del Estado en observancia del derecho a la educación de jóvenes y adultos y la corroboración de ese cumplimiento considerando también la defensa y vigilancia social del mismo.

Política 2. La EPJA y vivir bien de su población-objetivo

La EPJA es un instrumento estratégico que contribuye a la toma de conciencia y a la práctica social sobre la base de que las educaciones y aprendizajes con los jóvenes y adultos tienen un profundo sentido de utilidad social y pública. De esta forma, se orienta a la finalidad pública del Estado a promover el bien común, bienestar material y espiritual de las personas jóvenes y adultas. A partir de ahí, se logra cumplir con el vivir bien que consiste en implementar la perspectiva de la construcción inclusiva y colectiva de una nueva humanidad (Civera y Abad, 2018). Al mismo tiempo, se tributa al acceso y disfrute —en términos de igualdad— de oportunidades de servicios públicos de calidad provistos por el Estado.

Entonces, si la EPJA es un derecho humano fundamental y un bien público, contribuirá a generar condiciones favorables a sus propias relaciones vinculantes con otros derechos como el derecho a la vida, libertad, justicia, dignidad, trabajo, bienestar, seguridad social, paz, seguridad humana, desarrollo humano integral y sostenible y los aprendizajes a lo largo de la vida. En este sentido, es fundamental identificar los desafíos del Estado en la garantía del derecho a la educación y al aprendizaje de los jóvenes y adultos (Renna, 2019).

En tal visión, la EPJA rechaza las formas extremas de pragmatismo y mercantilización y aspira, para los jóvenes y adultos, oportunidades de educación y aprendizaje que les permitan ser más como personas individuales y colectivas. Incluso, les posibilitará el acceso continuo dentro de itinerarios de formación en los que la educación y el aprendizaje se articulan con las dimensiones esenciales de los proyectos de vida de los sujetos educativos de la multimodalidad.

Algunas acciones estratégicas podrían ser desarrolladas con efectividad como la apropiación del sentido esencial de lo público diferenciándolo de lo estatal, enriquecimiento de la concepción del vivir bien en la percepción emancipatoria y su incidencia en el desarrollo educativo de los jóvenes y adultos, participación de la Academia Joven de Europa (YAE) en la sensibilización y vivencia de los valores y prácticas de la nueva humanidad por construir para todos, sin excepción y entre cuyos principios clave tengan presencia real la inclusión y educación (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2020).

Política 3. La EPJA como necesidad e inversión nacional

La EPJA, como respuesta a una necesidad nacional que se está evidenciando con transparencia en tiempos de crisis, tiene la potencialidad —como ya lo viene concretando en algunos casos— para incidir en los ámbitos de la vida nacional, tal y como se expone a continuación:

Está al servicio prioritario de los sectores poblacionales pobres y otros en situación de vulnerabilidad y riesgo.
Posibilita la generación de ingresos económicos mediante la formación en competencias para la vida cotidiana y el trabajo.
Contribuye a la afirmación de la autoestima y empoderamiento de los sujetos educativos como artífices de su desarrollo humano transformador y, desde ahí, genera un efecto multiplicador junto a sus familias, comunidades locales, instituciones intermedias del Estado y de la sociedad.
Tiene la potencialidad de ser un factor clave en el tránsito de la condición de trabajadores informales a la de trabajadores formales, construyendo una relación vinculante de la educación de los trabajadores con otros derechos humanos como la salud, seguridad social, capacitación y reconversión ocupacional, establecimiento de guarderías infantiles para los hijos e hijas menores de las mujeres trabajadoras; todo ello con el fin de facilitar sus aprendizajes.
Es un factor que contribuye a incrementar el índice de desarrollo humano del país, dado que dentro de sí comprende a la alfabetización. Sin embargo, debe integrar aún a la alfabetización digital, social y cultural con un sentido de integralidad.
Es un componente indispensable en la construcción de la cultura de derechos humanos y la cultura ciudadana como uno de los soportes de un estado democrático, de paz, desarrollo integral y sostenible y educación y aprendizaje a lo largo de la vida.
Es uno de los componentes e instrumentos estratégicos en la lucha contra la pobreza y otras desigualdades estructurales del país; es un impulsor de la educación de los niños y adolescentes; también es un componente en la lucha contra el patriarcado, machismo, paternalismo y discriminación en sus distintas manifestaciones; tributa para la lucha contra todas las formas de violencia, especialmente contra las niñas, mujeres jóvenes y adultas y personas adultas mayores.
Es un factor dinamizador del desarrollo local, regional y nacional del país.
Es un factor clave de educación preventiva en relación con los desastres sociales y los desastres causados por los fenómenos naturales.

En razón de que la EPJA responde a sentidas necesidades del país, es una significativa inversión social, económica, cultural, política y ecológica que debe ser considerada por el Estado dentro del marco de sus prioridades.

En vista de lo anterior, se destacan acciones estratégicas vinculadas con este núcleo de políticas educativas. Las acciones estratégicas, entre otras, podrían ser el mapeamiento de las necesidades y demandas de educaciones y de aprendizajes de los jóvenes y adultos con enfoque territorial y de descentralización de la educación, mapeamiento de los recursos y capacidad instalada del territorio —local y regional— desde un punto de vista multisectorial para fines de educación y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

Otras acciones importantes son elaborar proyectos estratégicos, locales y regionales, de desarrollo de la EPJA como componentes de las prácticas más amplias de desarrollo integral y sostenible de los correspondientes ámbitos territoriales, diseñar y poner en marcha un proyecto estratégico de apoyo al fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales de las comunidades locales y de las instancias regionales o subnacionales en la perspectiva de la territorialidad, interculturalidad y descentralización de la educación.

En el caso del Perú y de otros países latinoamericanos es fundamental elaborar una propuesta para la constitución de un fondo especial de apoyo al desarrollo de la EPJA de los sectores sociales en situación de vulnerabilidad y riesgo. Además, diseñar una propuesta de financiamiento multisectorial de la educación con personas jóvenes y adultas en cuanto componente de los proyectos de desarrollo local o regional y teniendo en cuenta el futuro del trabajo (Organización Internacional del Trabajo [OIT], 2019).

Segundo núcleo. Calidad con inclusión de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas

Política 4. La EPJA, calidad educativa y contextos

Construir ofertas educativas de calidad en la EPJA, para sus sujetos, es un imperativo ético y de compromiso del Estado, la sociedad y las personas involucradas.

La calidad de la EPJA es un proceso multidimensional que se concretiza en sus distintos espacios de educaciones y aprendizajes. Es una categoría valórica universal y cobra sentido dentro de las realidades concretas, por ello tiene que ser contextualizada dentro del marco de las múltiples diversidades. En la construcción de la calidad de la EPJA están implicados varios factores que tienen sus campos de competencia definidos y delimitados, así como el elemento potencial para articularse entre sí para lograr los comunes propósitos que persiguen.

La EPJA, de hecho, trasciende el mundo pedagógico, ya que pone en marcha sus principios básicos como el de la centralidad en los sujetos educativos personales y colectivos, la diversidad de contextos y sujetos educativos y, por ende, la diversificación curricular mediante sistemas territoriales de educaciones y aprendizajes, así como el acceso equitativo a los recursos para la formación.

Asimismo, la calidad es un componente indispensable del pacto social de convivencia por la educación. Vale mencionar que la calidad del sistema educativo en el mundo se ha construido con definición de políticas y estrategias de largo plazo, lo que implica la continuidad orgánica y el debido cumplimiento de las políticas educativas de estado, en sucesivas administraciones gubernamentales, para el logro de los propósitos trazados.

Es importante destacar que la calidad tiene un costo que debe considerarse en los presupuestos públicos nacionales, de las empresas privadas y de las organizaciones de la sociedad civil. Incluso, se debe estimar el soporte de la tecnología de distintas generaciones e incorporar el uso intensivo de la tecnología digital y la democratización del servicio de internet.

La construcción de una cultura de calidad en la EPJA implica que las respuestas y evaluaciones que se construyan tienen que corresponder a sus realidades contextuales. Para tal fin es fundamental que el país brinde a los sujetos educativos las condiciones requeridas para su educación y aprendizaje de calidad.

Si se logran estas condiciones, sería el momento propicio para formar parte de mediciones comparativas; las cuales, en la actualidad, tienen como punto de partida las desigualdades estructurales profundas entre los sistemas educativos vigentes en el mundo de hoy y desigualdades entre los sistemas territoriales de aprendizaje dentro de los países (Picón, 2021a, 2021b).

En este sentido, ¿qué pueden hacer las universidades para apoyar la calidad de la EPJA? Esta es una frontera muy grande para apoyos y trabajos cooperativos. Sería valiosa la participación de estas instituciones en la investigación sobre los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas en aspectos generales y específicos; todo ello, teniendo como horizonte la diversidad (Letelier, 2020), la concepción y diseño de un currículo territorial abierto, flexible y diversificado que responda a las necesidades y demandas educativas reales de los sujetos educativos de la EPJA.

De la misma forma, se impele una doble inquietud: ¿qué pueden hacer las universidades en la formación inicial y continua del personal docente, técnico y directivo con especial énfasis en la formación de líderes pedagógicos, comunitarios y gestores de los diferentes espacios de aprendizaje de la EPJA? y ¿qué lograrán en la producción de software para usos educativos y el uso de una plataforma virtual para el acompañamiento a las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas? (Picón, 2020).

Política 5. La EPJA requiere sostenibilidad financiera estatal y esfuerzo social

Las instituciones públicas de la EPJA en el Perú y también en algunos otros países de América Latina, en un considerable porcentaje, no cuentan con locales propios, equipos tecnológicos modernos y recursos multimedia para los aprendizajes. Tampoco figuran salarios dignos para el personal docente, directivo y técnico. Es más, no existe un financiamiento para el continuo mejoramiento y expansión de las ofertas integradas de aprendizaje de los posibles sistemas territoriales formativos.

Entonces, ¿cómo construir la sostenibilidad financiera de la EPJA? Este es uno de los desafíos cruciales en cuya respuesta se interpela a la universidad y a la EPJA como subsistema del sistema nacional de educación, en tanto estas instituciones pueden y deben jugar un papel relevante.

La EPJA, de ser implementada, puede ser un elemento impulsor del desarrollo integral y sostenible a nivel local, regional y nacional. El financiamiento promedio de América Latina para la EPJA es del 3 al 5 % del gasto público en educación a pesar de que su demanda real y potencial es, en término medio, tres veces mayor que la educación de niños y adolescentes. A propósito, es importante subrayar que América Latina tiene niveles bajos de gasto social (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal], 2019).

Así, las acciones estratégicas principales vinculadas con la política de presupuestos para la EPJA podrían ser, por ejemplo, conformar una comisión multisectorial e interdisciplinaria para elaborar una propuesta sustantiva de financiamiento para este tipo de formación; mismo que durante décadas, en algunos países, ha estado y sigue estando fuera de la agenda prioritaria de la educación nacional. Con base en lo mencionado, y como parte de dicha propuesta, se debería constituir un fondo especial de apoyo al desarrollo de la EPJA, dándole prioridad a quienes están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

Este fondo podría tener fuentes convencionales y no convencionales de financiamiento; este último contempla a los diferentes recursos provenientes de los montos no gastados anualmente por los organismos estatales y la captación de recursos propios de las instituciones, programas y proyectos de la EPJA. Todo ello, incluso, debe tener un control necesario para que los recursos sean empleados con sentido ético y de trasparencia.

Política 6. La EPJA, tecnologías y territorios regionales

La tecnología aplicada a usos educativos con personas jóvenes y adultas ha sido empleada desde hace mucho tiempo. Naturalmente, este manejo ha sido implementado de acuerdo con la evolución del desarrollo tecnológico de la humanidad y los países. Ahora, dentro del marco de la cuarta revolución industrial, no puede dejar de considerarse el uso de la tecnología digital y sus herramientas cada vez más amplias y avanzadas dentro de los procesos de formación para jóvenes y adultos. Sin embargo, es importante advertir que hay mitos y triunfalismos alrededor de su implementación como recursos pedagógicos.

A diferencia de los niños que tienen una natural atracción por las herramientas digitales, un considerable sector de personas adultas y adultas mayores tienen, por el contrario, incertidumbres, miedos, prejuicios y toman distancia de algo que les resulta desconocido y, por tanto, no lo valoran. Incluso, es evidente que estas personas no están predispuestas para el manejo de herramientas digitales. Pues bien, con adecuadas estrategias pedagógico-técnicas de acompañamiento, estas dificultades pueden ser encaradas y superadas; todas ellas deben ser aplicadas con arte pedagógico, paciencia y amorosidade, como diría Paulo Freire (2001).

La tecnología moderna brinda instrumentos y herramientas que contribuyen a la ampliación de informaciones y conocimientos que pueden instalarse dentro de las propuestas pedagógicas. Asimismo, posibilita llevar tales insumos a los lugares alejados —ahí donde no llega la atención de los espacios de aprendizaje con que cuenta el país— y a la captación actualizada del avance del patrimonio cognitivo de la humanidad.

También la tecnología moderna permite la mostración de prácticas y desarrollo de algunas competencias para la formación profesional. En efecto, es un instrumento utilizado para la indagación de conocimientos, construcción de recursos de aprendizaje y funcionamiento de las redes sociales para usos temáticos diversos. En general, su empleo integra interaprendizajes y actividades de ocio y recreación.

Cabe advertir que no hay tecnologías neutras y no hay tecnologías que podrán reemplazar al personal docente en un genuino acto de formación general y específica con un profundo sentido de humanidad, de vibración emocional y espiritual, de cultivo de sus subjetividades, de realización práctica de sus actitudes positivas y valores y de ejercitación plena de la comunicación humana mediante sus diferentes lenguajes.

Ahora bien, en esta política se pueden destacar algunas principales acciones estratégicas como definir el sentido fundamental de las tecnologías —incluyendo a la tecnología de la información y la comunicación— en apoyo al desarrollo educativo con los jóvenes y adultos y diseñar una política, estrategia y uso acerca de los recursos para el aprendizaje con base en el recurso tecnológico.

También facilitaría la definición y puesta en marcha de una estrategia de formación inicial y continua digital destinada al personal docente, directivo, técnico y administrativo de todas las modalidades y de todos los espacios de aprendizaje de la EPJA con énfasis especial en la atención a las personas adultas y adultas mayores.

La EPJA, si el país construye condiciones favorables, puede optimizar el uso de la tecnología digital dentro de propuestas pedagógicas concretas, contribuyendo a impulsar la política pública de democratización del uso de dicha tecnología para propósitos educativos (Picón, 2021a, 2021b).

Tercer núcleo. Institucionalidad de la EPJA con visión de futuro

Política 7. La institucionalidad de la EPJA

La institucionalidad de la EPJA está regida por un conjunto de principios, valores y normas que tienen como soporte el estado de derecho dentro de una sociedad democrática en la que es, asimismo, fundamental dialogar e interactuar con el conjunto de instituciones del Estado y de la sociedad en su conjunto. Estas se describen a continuación.

Focalización en la diversidad de sus sujetos educativos, formas organizativas y ecosistemas de aprendizajes

Las instituciones de la EPJA están centradas en sus sujetos educativos, tanto individuales como colectivos, a quienes contribuye a empoderarlos para que sean los artífices de su transformación personal y, desde ahí, a la transformación de sus familias, comunidades, pueblos, ciudades, barrios, regiones y del país en su conjunto. Sus formas organizativas son formales y no formales, en ambos casos, y tienen un enfoque creciente de ecosistemas de aprendizajes y educaciones con las personas jóvenes y adultas dentro de un determinado territorio del país.

El sentido fundamental de la territorialidad

La territorialidad no es un espacio físico dentro de una región del país. Es un hábitat donde conviven seres vivientes y seres humanos de distintas culturas, clases y sus fracciones, etnias, géneros, lenguas, generaciones y personas de distintas nacionalidades como efecto de las migraciones internas y externas.

Uno de los propósitos de la EPJA, transformada y transformadora, es la generación de una educación con jóvenes y adultos de manera inclusiva, gratuita y de calidad; y que se integre en el contexto de la territorialidad, diversidad de sujetos educativos, interculturalidad, descentralización de la educación y autonomía de las instituciones educativas públicas que, dicho sea de paso, debe ser fortalecida y visibilizada.

Intersectorialidad y multisectorialidad de la EPJA

La intersectorialidad y multisectorialidad implica que, en diversos campos de la vida nacional del estado y la sociedad civil, esté presente la EPJA como un componente educativo de alcance sectorial, intersectorial y multisectorial que tiene la posibilidad de aprovechar el uso articulado de los distintos tipos de saberes y ser, al mismo tiempo, un instrumento estratégico de educación multicultural e idealmente de educación intercultural.

El fortalecimiento de la EPJA como estrategia

El momento histórico que está viviendo el mundo —y, en especial, América Latina y el Caribe— requiere el reconocimiento y fortalecimiento de las instituciones de la EPJA. El propósito es impulsar la cultura de aprendizaje como instrumento para el vivir bien dentro de un nuevo humanismo que no se opone a los avances científicos y tecnológicos, sino los valora y utiliza para el bien público en el horizonte de la búsqueda de igualdad de oportunidades de las personas de todas las edades, situaciones y condiciones.

La estructura institucional y formas organizativas de la EPJA

La estructura institucional y las formas organizativas de la EPJA implican un enfoque sistémico que comprende una diversidad de redes de aprendizajes en distintos espacios o ambientes, así como financiamiento público sostenible. Conllevan también unicidad dentro de la diversidad, generación de ofertas de educaciones y aprendizajes inclusivos y de calidad con un marco curricular abierto, flexible y diversificado que facilite el desarrollo de las corrientes pedagógicas transformadoras como las educaciones populares y las educaciones comunitarias requeridas con las personas jóvenes y adultas. La nueva institucionalidad de la EPJA también requiere un financiamiento público sostenible, una formación de educadoras y educadores y otros cuadros de personal para el adecuado desempeño de sus funciones.

Cuarto núcleo. Gestión de buen gobierno de la EPJA

Política 8. La EPJA: sistema y subsistema

La EPJA —como se ha comentado— no se desarrolla única y exclusivamente en las instituciones educativas, sino que se desempeña en múltiples espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, en las organizaciones intermedias del Estado y de la sociedad en su conjunto. Por lo mismo, están involucrados, por lo menos, cuatro sectores que serían sus subsistemas:

Organismos del aparato del Estado: Ministerio de Educación, otros ministerios y demás organismos del aparato estatal. Se incluyen también los gobiernos locales, regionales y subnacionales.
Organizaciones múltiples de la sociedad civil.
Empresas y otros centros laborales de carácter privado y público.
Universidades y otras entidades de educación superior universitaria y no universitaria, otras organizaciones y la fuerza del voluntariado.

Los subsistemas de la EPJA no solo deben cultivar sus buenas relaciones, sino establecer interconexiones dinámicas para generar un mayor impacto de servicio a la población-objetivo dentro de los territorios regionales del país. Sus potencialidades son positivas en la medida en que se apliquen los enfoques de territorialidad con base comunitaria, intercultural y de descentralización de la educación (Picón, 2016).

La EPJA, al mismo tiempo que es un sistema en sí, es, estructuralmente, un subsistema del sistema nacional de educación, porque es el subconjunto más abarcador que se orienta a brindar diversas opciones de educaciones y aprendizajes a las personas jóvenes y adultas dentro de la estructura institucional general de los ministerios de educación y de otros espacios de aprendizaje referidos.

Las evidencias empíricas muestran que tal subsistema tiene serias dificultades cuando los sistemas nacionales de educación son cerrados y tienen una normatividad rígida, burocratizada e inflexible frente a las diversidades propias de la vida real del país. Incluso, ostentan una administración estatal ritualista y engañosa en no pocos casos (Picón, 2018a). Obviamente, para desenredar estas trabas lo que se busca es construir un sistema abierto de la EPJA.

El sistema de la EPJA, en este caso, tiene que definir su horizonte de sentidos, así como la responsabilidad específica de cada uno de sus subsistemas. En materia de la nueva institucionalidad de la EPJA, tendría que definir una estructura ágil, los vasos comunicantes y de cooperación entre los subsistemas, el adecuado funcionamiento de sus instancias impulsoras como el consejo nacional, consejos regionales y locales de la EPJA y la participación de los sectores y actores que tengan presencia en cada uno de los entornos territoriales (Picón, 2021a, 2021b).

Al respecto, una definición crucial tendría que hacerse posterior a una evaluación transparente y sobre la cuál sería estructuralmente la mejor ubicación del subsistema de la EPJA. Habría algunas opciones, entre ellas las dos principales referidas en páginas anteriores: viceministerio del Ministerio de Educación o una instancia descentralizada y autónoma de educación, pero con relaciones funcionales con el Ministerio de Educación. En cualquiera de las opciones, estaría conducida por una alta autoridad estatal.

Todo esto implica que las políticas de la EPJA tienen que ser multisectoriales; sobre todo, en apoyo al desarrollo local y regional o subnacional. La respuesta estratégica consistiría en definir y desarrollar el componente educativo de la EPJA con todas sus modalidades en los respectivos territorios regionales. También supone diseñar los sistemas territoriales de aprendizaje dentro del horizonte de la multisectorialidad y de la diversificación territorial del currículo. Tal definición tendría que hacerse con la activa participación de los sectores y actores involucrados.

Dentro de la dinámica señalada, podrían generarse los núcleos de educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos que, con creciente autonomía, podrían diseñar y desarrollar respuestas en términos de ofertas de educación y aprendizaje de calidad en los territorios regionales del país —incluyendo los barrios— (Lorenzatti, 2020) y en las comunidades rurales en las que las instituciones educativas, dentro de sus posibilidades, vienen impulsando algunas acciones estratégicas de desarrollo local como la Dirección Regional de Educación de Cajamarca (2021).

La EPJA —asumida como un subsistema nacional de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas y técnicamente como un sistema— implicaría que todos los sectores de la vida nacional, estatales y de la sociedad en su conjunto tuvieran sus respectivos proyectos educativos destinados a las personas jóvenes y adultas. Los consejos de la EPJA —nacional, regionales, locales e institucionales— se constituirían en instancias de orientación, coordinación y articulación para el servicio a las pertinentes poblaciones-objetivo.

Política 9. La EPJA: transversalidad y articulaciones múltiples

La EPJA, con el objetivo de concretar su enfoque multisectorial, requiere de variadas y pertinentes articulaciones. En el frente interno se vincula con todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional, incluyendo a los subsistemas de educación infantil y educación superior universitaria y no universitaria. En el frente externo, con las acciones de desarrollo local y regional y otros tipos de desarrollo que están dentro del marco de los planes de desarrollo nacional, regional y local de corto, mediano y largo plazo.

Se requiere también de la articulación con todas las unidades operativas de la EPJA en los escenarios del estado y de la sociedad. Asimismo, es menester la articulación de las instancias de gestión con las entidades encargadas de la evaluación y certificación de aprendizajes de las personas jóvenes y adultas adquiridos fuera del espacio educativo-institucional.

Es importante la comunión de saberes para el desarrollo de la EPJA como el saber científico, académico, profesional y técnico con el saber ancestral, popular, comunitario y social. Además, en esta relación se juntan las ciencias, tecnologías e innovación con las artes en sus diversas manifestaciones, los deportes y recreación, la economía formal, informal, social y solidaria y la estrategia general de tránsito de los trabajadores informales en su ruta a ser trabajadores formales, entre otras.

Es indispensable la articulación con la instancia de concertación de lucha contra la pobreza y otras desigualdades y sus efectos para contribuir a la reducción y eliminación de las desigualdades estructurales. Asimismo, es necesaria la articulación con las organizaciones y movimientos populares y sociales que luchan para derrumbar todas las formas de violencia, en especial hacia las mujeres, niños, adolescentes y personas adultas y personas adultas mayores.

Por lo mencionado, las articulaciones son significativas con los diversos aliados estratégicos —universidades, entidades técnicas básicas y superiores, entidades de formación profesional y la fuerza del voluntariado— para contribuir a la construcción de una sociedad inclusiva, sin discriminaciones ni racismos; para fortalecer la afirmación de la cultura democrática y del ejercicio de la ciudadanía plena y de los derechos humanos. Incluso, en este punto se fortalece la justicia social que deriva también en la justicia educativa, cultura de paz, cultura de desarrollo humano integral, cultura de seguridad humana y cultura de educación y aprendizaje a lo largo de la vida.

La EPJA del futuro, como subsistema, para tejer las articulaciones señaladas y otras que sean necesarias tendría que consolidar sus redes y formar una inter-red. De este modo, podrá impulsar las políticas multisectoriales dentro de su campo de competencia en servicio al país y, eventualmente, rebasaría las fronteras convencionales de su escolarización y encogimiento social, cultural, económico, político, ecológico y pedagógico.

Las acciones estratégicas principales para esta octava política serían las políticas nacionales de articulación de la EPJA y, dentro de este marco, las políticas operacionales de articulación entre los niveles de gestión nacional, regional y local. Cabe mencionar que también serán significativas las articulaciones de los proyectos estratégicos de la EPJA que tienen un carácter intersectorial y multisectorial en los señalados niveles de gestión. No se debe olvidar la evaluación de los avances de la articulación en los diferentes aspectos y visibilidad de los mismos en el Observatorio Nacional del Desarrollo de la EPJA que se sublima como una herramienta para la vigilancia social, estudios e investigaciones y su adecuada divulgación.

Política 10. Interconexión dinámica de los pilares de la gobernanza

La EPJA construye su gobernanza a partir de sus pilares fundamentales: definición del horizonte de sentidos, calidad de las educaciones y aprendizajes en el horizonte de la diversidad, construcción de la nueva institucionalidad de la EPJA con visión de futuro y gestión de un buen gobierno con conducción democrática y ética. Estos, a su vez, deben interconectarse y contribuir al logro de los fines y objetivos del subsistema de la EPJA como parte del sistema nacional de educación.

Una acción estratégica transversal y operativa que puede contribuir a la construcción de la gobernanza, como proceso articulador e impulsor de la EPJA, así como a la interconexión dinámica de los pilares de la misma, puede ser la conformación y funcionamiento del Instituto de Investigación y Desarrollo de la EPJA en los distintos niveles de gestión educativa: institucional, local, regional o subnacional y nacional.

El señalado instituto puede fomentar y desarrollar —en alianza estratégica con las universidades y otras instituciones— investigaciones sobre temas cruciales para el desarrollo de la EPJA y seleccionar los centros de formación docente de excelencia para la formación inicial y continua del personal vinculado.

Al mismo tiempo, el instituto —junto con la participación de las instancias institucionales pertinentes— podría experimentar currículos abiertos, flexibles y diversificados para los distintos territorios regionales del país y recursos de aprendizaje utilizando diferentes tecnologías de educación con uso intensivo de las TIC; todo ello para fomentar y acompañar a las buenas prácticas e innovaciones de la EPJA. Incluso, impulsará un asesoramiento a los sistemas territoriales de aprendizaje con enfoque comunitario, intercultural e interdisciplinario.

El Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la EPJA (INDEPJA) puede contribuir con la sistematización y divulgación de buenas prácticas e innovaciones en este dominio con un liderazgo ético, democrático, articulador, competente profesional y comprometido con los sujetos educativos y las poblaciones de sus entornos.

La gobernanza de la EPJA, con la interacción dinámica de sus pilares, moviliza la energía social y estatal para hacer de tal multimodalidad un instrumento estratégico de lucha contra las desigualdades estructurales, de cumplimiento con las deudas históricas pendientes y de construcción del futuro pensando en las generaciones venideras.

En tal visión, una buena gobernanza buscará que las personas jóvenes y adultas de hoy y del futuro tengan crecientes oportunidades de educaciones y aprendizajes enriquecidos con los aportes filosóficos, científicos y tecnológicos, así como con los aportes de las y los educadores de la EPJA de todos los espacios de aprendizaje, del Estado y la sociedad y de los aportes de la sabiduría ancestral y comunitaria y de la inteligencia colectiva y social del Perú y de otros países latinoamericanos, en cuanto patrimonios inmateriales del desarrollo educativo.

Cuestiones relevantes y proyecciones

La gobernanza es un proceso transversal a todas las dimensiones de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas y posibilita la identificación y nuclearización de políticas públicas en relación con cada una de ellas como se presenta en este trabajo. Es recomendable que el Perú y los otros países latinoamericanos tomen decisiones, normas, medidas y acciones orientadas al fomento de la conciencia crítica y valoración de la gobernanza como un proceso clave para definir políticas educativas desde una perspectiva de integralidad y de diversidad de situaciones y condiciones de los sujetos educativos de la población-objetivo y de los territorios en los que viven.

Por otro lado, es indispensable promover, fomentar, desarrollar y apoyar las interconexiones dinámicas entre las dimensiones esenciales de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas que posibilitan fortalecer, ampliar y generar mayor impacto de servicio a la población-objetivo. Es conveniente, asimismo, que tales interconexiones tengan como referentes principales las necesidades y demandas educativas reales de los sujetos educativos y de las poblaciones de sus respectivos territorios, así como que faciliten la articulación del itinerario formativo continuo con los aspectos esenciales de los proyectos de vida de los sujetos educativos.

Es fundamental promover, fomentar, desarrollar y apoyar las interconexiones dinámicas entre las dimensiones esenciales de las educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos que posibilitan fortalecer, ampliar y generar mayor impacto de servicio a la población-objetivo. Es conveniente, además, que tales interconexiones tengan como referente principal las necesidades y demandas educativas reales de los sujetos educativos y de las poblaciones de sus respectivos territorios para facilitar la articulación del itinerario formativo continuo con los aspectos esenciales de los proyectos de vida de los sujetos educativos.

De este modo, la EPJA, concebida y operacionalizada con integralidad y especificidad y en forma democrática, promueve y fortalece el ejercicio de la ciudadanía en los asuntos públicos, comunitarios y contribuye a generar condiciones favorables para la activa participación de todos los sectores y actores involucrados en las diversas educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

Es recomendable, por lo tanto, fortalecer el ejercicio de la ciudadanía plena —que no comienza ni termina con el voto ciudadano— con el fin de superar la debilidad y fragilidad de la cultura democrática del Perú y de varios países de la región. Con esto se quiere decir que es decisivo fortalecer la participación de todos los sectores y actores involucrados en la EPJA en sus múltiples prácticas y acciones.

Los estudios, praxis educativas y evidencias empíricas en la región muestran la viabilidad de nuclearización de las políticas educativas públicas de la EPJA en categorías y sus núcleos. El primero posiciona a la EPJA como un derecho humano fundamental, un bien público y una necesidad e inversión nacional. El segundo, entiende a la EPJA como un proceso que debe ostentar calidad con inclusión de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas. El tercero piensa en la institucionalidad de la EPJA con visión de futuro. El último, esboza el concepto buena gestión de gobierno de la EPJA.

Para concluir, cada una de las políticas tiene interconexiones dinámicas con las de su núcleo pertinente y con las que corresponden a los otros. Tales nexos no son secuenciales, sino dialécticas y tienen a la realidad, en la visión de su integralidad y diversidad, como punto de partida y llegada. En cada una de las políticas se intenta —teniendo en cuenta los hallazgos empíricos y documentales— definir su orientación fundamental abierta a las aplicaciones creativas pertinentes y con ilustración de algunas posibles acciones estratégicas como una muestra de la potencialidad creativa, imaginativa e innovadora de la EPJA desde una perspectiva transformadora.

Capítulo 2. Currículos, educación técnica y formación profesional con las personas jóvenes y adultas

La EPJA es la franja más extensa del aprendizaje del ser humano. En 2017 había 18 millones de peruanas y peruanos que no asistían a instituciones educativas ni contaban con oportunidades para concretar su educación continua (INEI, 2017). Naturalmente, a esta fecha, tal cantidad deber haber aumentado; de hecho, se estima que, al día de hoy, deben existir 20 millones de personas jóvenes y adultas en tales condiciones (INEI, 2017).

Ahora, estas cifras se refieren al contingente humano de personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores que conforman las dos terceras partes de la población nacional. Ello implica que, como país, se está privando de oportunidades educativas a la mayoría nacional y, con ello, se atenta contra la equidad educativa que tiene el carácter de estrategia intermedia de una sociedad que brinda oportunidades educativas a todos sus miembros dentro del horizonte de la búsqueda de la igualdad de oportunidades educativas.

Por lo mencionado, en el presente capítulo se abordarán de forma sintética los siguientes desafíos: 1) enfoque de competencias y currículos, 2) futuro del trabajo, 3) percepciones empresariales acerca de la educación y 4) qué hacer para encarar los desafíos precedentes.

Enfoque de competencias y currículos abiertos, flexibles y diversificados

La lectura reflexiva, crítica y propositiva —desde tales realidades— recuerda que el enfoque de competencias, teóricamente, está vigente en el país desde fines del siglo pasado. Por lo menos su aspirada aplicación tiene una vigencia de un cuarto de siglo, sobre todo, en la educación de niños y adolescentes.

Algunos estudios, en especial los referidos a la Educación Básica Regular (EBR), muestran que las maestras y los maestros no tienen, en todas las regiones de educación del país, el fluido manejo del enfoque de competencias dentro de un currículo muy recargado que no llega a desarrollarse durante el año escolar (Díaz y Picón, 2017). Ahora, si esto ocurre con la EBR, la situación con la EPJA es todavía más compleja. Para iniciar, no hay un currículo específico. Lo que existe, en su defecto, son currículos de sus modalidades que pertenecen a diferentes dependencias del Ministerio de Educación y carecen de interconexiones dinámicas.

Los currículos de la EPJA, en rigor de verdad, no pueden seguir la lógica curricular de la EBR, dado que en el campo de la EPJA se impone la elaboración de una política nacional de desarrollo curricular. Tal política tendría que establecer orientaciones fundamentales acerca del núcleo de cohesión de las educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas y las orientaciones específicas para la elaboración de los currículos flexibles y diversificados que atiendan las múltiples situaciones de los estudiantes participantes, así como de las poblaciones de sus respectivos entornos territoriales (Picón, 2020a, 2020b, 2022).

Lo anterior implica que en el llamado núcleo de cohesión curricular se desarrollarían las competencias fundamentales que deben conocer los jóvenes y adultos de todas las categorías situacionales. En las orientaciones específicas —según proponen distinguidos colegas especialistas en currículo de la EPJA desde una perspectiva innovadora— podrían elaborarse currículos para las situaciones seguidamente referidas:

Para quienes deciden seguir estudios de educación superior.
Para las personas jóvenes y adultas que deciden incorporarse al mundo del trabajo en condiciones ventajosas y seguir aprendiendo dentro de sus centros laborales.
Atención a las situaciones específicas de necesidades y demandas de continuidad de aprendizajes de las personas jóvenes y adultas, incorporando a la educación y la formación profesional dentro del contexto de la diversidad de situaciones de los sujetos educativos y sus respectivos entornos territoriales.
Currículos que corresponden al mejoramiento de la calidad de vida de las personas adultas y adultas mayores, incluyendo sus servicios de voluntariado y desempeño laboral asalariado en los casos que correspondan.
Currículos diversificados para las personas con habilidades diferentes y jóvenes y adultos superdotados.

El futuro del trabajo

Según la OIT (2019), miles de millones de personas en el mundo trabajan en empleos informales precarios. Más de 300 millones de trabajadores con empleo remunerado siguen viviendo en la pobreza extrema. En la mayoría de las regiones del mundo siguen existiendo grandes diferencias de género en cuanto a la participación en el mundo laboral y la desigual remuneración entre hombres y mujeres. Uno de cada cinco jóvenes no tiene empleo ni estudia. Uno de cuatro está cesante.

El trabajo no remunerado y familiar obstaculizan el aumento de las tasas de participación femenina en los mercados laborales remunerados. En general, lo que formalmente se considera trabajo y lo que se mide como “productividad” hace invisible gran parte del trabajo esencial.

Esta actividad invisible está conformada por tareas indispensables para la vida de las familias y la sociedad. En la civilización occidental, dichas tareas han sido feminizadas y se realizan en el hogar; por ejemplo: el cuidado de personas, crianza de hijos, cuidado de enfermos, limpieza, cocina y apoyo físico y emocional a diversos sujetos. Cuando se formaliza este trabajo, estas profesiones suelen estar peor remuneradas y tienen un estatus bajo.

La pandemia del COVID-19 también afectó al mundo del trabajo. Según las estimaciones de la OIT (2021), a partir de la misma pueden haber desaparecido hasta 150 millones de puestos. El futuro del empleo, por ende, muestra un panorama difícil. Incluso, los avances tecnológicos como las inteligencias artificiales, la automatización y la robótica crearían nuevas plazas, pero también desplazarán a muchos trabajadores.

El efecto de la situación referida es preocupante, dado que quienes pierden sus empleos en este proceso son y serán las personas menos preparadas para aprovechar nuevas oportunidades (Unesco, 2021). En este panorama, la EPJA tiene una desafiante oportunidad de ser uno de los componentes educativos de los programas de reconversión profesional y ocupacional, así como de acciones de educación continua; sobre todo, en tanto tribute a la adquisición de competencias profesionales y ocupacionales.

En otro orden de cosas, la ecologización de las economías creará millones de empleos a medida que se adapten prácticas sostenibles y tecnologías limpias, pero otros empleos desaparecerán una vez los países reduzcan sus industrias de uso intensivo de carbono. La EPJA ecológica, con el concurso de los diversos ecosistemas de aprendizaje (Osorio, 2022), tiene el desafío de encarar el problema de la pérdida de empleos contribuyendo a la ampliación de nichos de ocupaciones ecológicas y participando como componente educativo de otras alternativas.

En este sentido, la economía de las plataformas podría recrear las prácticas laborales del siglo XIX y las futuras generaciones, dado que dará paso a la figura de los jornaleros digitales. Este es un desafío que exige el repensamiento de los modelos de desarrollo y trabajo con visión de futuro. Es poco probable que las competencias desarrolladas hoy coincidan con las que exigen los empleos del futuro y, en consecuencia, muchas quedarán obsoletas (OIT, 2017).

Según los expertos analistas de los trabajos en el futuro, los cambios señalados y otros que se darán en la vida de la humanidad y de los países latinoamericanos exigirán que los sistemas de educación y formación intensifiquen su respaldo y acompañamiento a aquellas evoluciones que experimentan las transiciones del mercado laboral.

Dichas transiciones no serán homogéneas en el mundo en proceso de desarrollo, pues tendrán ritmos y velocidades diferentes entre los países y al interior de los mismos. En este marco, es un desafío para cada sociedad nacional asumir decisiones que contribuyan a su bienestar y prosperidad con justicia social, justicia educativa y acceso a los aprendizajes a lo largo de la vida.

Percepciones empresariales acerca de la educación

Existen diferentes tipos de empresarios. Por ejemplo, los que tienen percepciones no solo diferentes, sino antagónicas acerca de la educación; es decir, los que emplean una visión retardataria y ahistórica de la relación trabajo-educación-empleo. También pueden ser glosados, los que tienen una visión progresista y sentido de futuro. Dado la complejidad de dichos perfiles, se vuelve conveniente referir algunas percepciones de los empresarios progresistas.

Algunas percepciones de los empresarios progresistas

Los empresarios progresistas tienen una visión amplia y con sentido de futuro. Consideran que la educación es un componente fundamental para el desarrollo de sus empresas y del país en general; y que, por tanto, los trabajadores deben merecer una atención especial de parte de los propios trabajadores y sus organizaciones, de los empresarios y sus organizaciones y del estado y la sociedad.
Las educaciones y aprendizajes que vienen brindando las instituciones públicas no contribuyen sustantivamente a la formación de los trabajadores nuevos ni a la de los trabajadores y trabajadoras en actual servicio, porque sus ofertas están desvinculadas de las realidades del país y del mundo real del trabajo. En la Educación Técnico-Productiva, por ejemplo, se ha venido trabajando con el catálogo de ocupaciones del año 2007. Desde entonces, la realidad se ha movido bastante.
Es fundamental una sólida formación integral para los trabajadores; misma que debe incluir las capacidades, habilidades, destrezas, informaciones y conocimientos, actitudes y valores para aprender a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Estas consideraciones, a la par, deben especificarse en habilidades cognitivas, emocionales, sociales —denominadas habilidades blandas— y actitudes positivas y valores.
En la visión de los empresarios progresistas hace mucho daño el constante cambio de los currículos y la carencia de una adecuada capacitación a las maestras y maestros de base para la aplicación pertinente, relevante y significativa del enfoque de competencias.
Hay preocupación por la formación docente inicial y continua. Se oferta mucha información teórica, pero existe carencia de laboratorios pedagógicos y metodológicos. Se requiere, más bien, una reorientación para incorporar nuevos enfoques, metodologías y recursos de aprendizaje, tanto como integrar otros elementos que contribuyan a la construcción de la calidad de las educaciones y aprendizajes, particularmente con las trabajadoras y trabajadores.
A partir de las visiones y aportes de los empresarios progresistas, se plantea el desafío de dialogar con las organizaciones empresariales para dar un paso más adelante con el objetivo de que la empresa sea un espacio de aprendizaje para todos. Es decir, donde puedan aprender los jóvenes aprendices, los de niveles de educación básica y educación superior y los trabajadores en servicio de las áreas de producción, servicios y comercialización de las empresas.
Para el logro de lo señalado, ya hay algunas acciones en marcha, aunque no en la intensidad que sería deseable.

Por ejemplo, hay una práctica saludable de la alianza universidad-empresa en relación con algún Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS). Dentro de esta lógica, se pueden imaginar también acuerdos entre empresas e instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades, particularmente en los campos de la Educación Técnico-Productiva, Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Comunitaria y de los proyectos integrados de la EPJA que tengan el componente de formación técnica.

En la Conferencia Anual de Ejecutivos (CADE-2005), dentro de la discusión sobre bienestar, que conlleva un criterio de desarrollo, se planteó que no hay últimas palabras ni fórmulas, esquemas o recetas uniformes. Esto implica conocer y analizar con respeto las voces de las culturas locales que vienen del pasado y de las que se construyen en el presente, tanto en las áreas rurales como en las áreas urbanas, urbano-marginales, selvícolas y zonas de fronteras (Picón, 2020).

Los empresarios progresistas consideran que la educación es un derecho, bien público y demanda social que responde a necesidades sentidas y concretas. Incluso, estos empresarios sopesan que los procesos formativos son instrumentos estratégicos para participar en la construcción de múltiples tareas históricas en apoyo al desarrollo del país desde una perspectiva transformadora. De esta manera, se concretan las siguientes ideas:

Es saludable que los empresarios hagan conocer su voz y proyecciones. Es fundamental intensificar el diálogo entre las empresas y centros de trabajo con la educación técnica y formación profesional. Esta última cuenta con apoyo de instituciones como el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Senati), Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (Sencico), Centro de Formación en Turismo (Cenfotur) y las instancias de capacitación de otros organismos estatales.
De las evidencias empíricas acerca de la existencia y funcionamiento de las instituciones y centros de formación profesional en el país, emerge el desafío de la necesidad de incentivar e impulsar la constitución de una mayor cantidad de nuevos centros de formación profesional y que estos se agreguen a los vigentes en los diversos campos de la producción económica, social y cultural del país.

¿Qué hacer para encarar los desafíos precedentes?

Es fundamental dialogar con los empresarios y trabajadores de las diversas áreas de la producción económica, social y cultural del país —y sus respectivas organizaciones— sobre el sentido fundamental de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas y, dentro de tal marco, de la educación técnica básica y superior y de formación profesional.

Cabe mencionar que hay prejuicios históricos relacionados con la educación técnica. Si bien en los últimos tiempos se está generando sensibilidad y estímulo por la formación en este campo, los estudios sobre los empleos para el futuro cercano de los jóvenes refieren que se ampliarán las oportunidades de formación en carreras técnicas.

Los aparatos estatales —con el liderazgo compartido entre el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo y el Ministerio de Educación, en alianza estratégica con las organizaciones empresariales y de los trabajadores— pueden participar en la elaboración y desarrollo de una estrategia de sensibilización y valoración de la educación técnica y de los aprendizajes orientados a esta que facilite la incorporación al mundo del trabajo de los nuevos trabajadores, así como el desempeño laboral competente de los que se encuentran en servicio.

Uno de los currículos específicos de la EBA debe estar orientado al mundo del trabajo, lo cual implica la adquisición de competencias de carácter general y específicas en materia de capacidades, habilidades y destrezas; tanto como de actitudes positivas y valores para un competente desempeño laboral. Este es un desafío que convoca a las empresas a convertirse en espacios de aprendizaje de sus trabajadores nuevos y para los trabajadores que ya están en servicio. Además, servirán para el repensamiento compartido acerca de las modalidades indispensables y viables de formación laboral.

Para el logro de tal propósito se requerirá la responsabilidad social y cooperación articulada de las empresas y de sus organizaciones, de los trabajadores y sus organizaciones, del Ministerio de Trabajo y Promoción Social, Ministerio de Educación y otros organismos del aparato del Estado, así como de la sociedad civil y del sector privado.

El futuro del trabajo, en definitiva, es preocupante. La cuarta revolución industrial que implica la presencia creciente de la inteligencia artificial, automatización y robótica generará muchos puestos de trabajo nuevos, pero también la obsolescencia de muchos de los que existen en la actualidad. Por tal motivo, se requiere la conformación de una comisión nacional multisectorial para encarar esta problemática multidimensional que tiene incidencia en el destino del país.

En este marco, la educación en general y la EPJA en particular son componentes para encarar y resolver problemas o tareas históricas de carácter multidimensional, pero pueden tener una presencia significativa en la construcción de respuestas articuladas y con visión de futuro; idealmente dentro de un proyecto país o, mejor todavía, un proyecto Perú.

Dicho proyecto debe ser dialogado, consensuado y concertado. Además, debe definir las líneas maestras del destino nacional, focalizando el derecho al ejercicio de la plena ciudadanía democrática, al bienestar colectivo traducido en prosperidad para las personas de todos los sectores poblacionales y al modelo de desarrollo humano sostenible al que las grandes tareas históricas —el aprendizaje a lo largo de la vida, entre ellas— tribute para el logro de los propósitos del proyecto Perú al 2050 e incluso a un futuro más lejano.

De último, como ya se refirió, la EPJA no agota sus potencialidades de servicio al país con la educación orientada al trabajo. Sirve, como se señala en este trabajo, para muchos otros propósitos igualmente importantes y que tienen incidencia en los diversos campos de la vida nacional. Pero esto corresponde a otro espacio de análisis.

Capítulo 3. Encuentro entre la educación popular y la EPJA

Educación popular, educación comunitaria y educación popular comunitaria

Durante la pandemia del COVID-19 se intensificaron los planteamientos vinculados con la educación popular, educación comunitaria y, en algunos casos, con la educación popular comunitaria que, desde la visión de Paulo Freire (2002), supone una exigencia:

tenemos el deber no solo de respetar los saberes con que llegan a él los estudiantes, especialmente los de las clases populares —conocimientos socialmente construidos en la práctica comunitaria—, sino también, como vengo sugiriendo desde hace más de treinta años, discutir con los estudiantes la razón de ser de algunos de estos conocimientos en relación con la enseñanza de contenidos (p. 14).

La pandemia sigue mostrando la necesidad de estrechar lazos no solo familiares, sino comunitarios, aunque sea a distancia. Al mismo tiempo, está evidenciando la necesidad de valorar y utilizar el saber comunitario y de las poblaciones indígenas y afrodescendientes; incluso, considera los valores practicados por las comunidades locales en las áreas rurales y urbano-marginales.

Una escuela para la comunidad que atienda también a los jóvenes, adultos y adultos mayores, varones y mujeres era ya indispensable en la época del precoronavirus; misma que debía ser asumida por el estado que, dicho sea de paso, tiene obligaciones con la educación para todos y todas y, con mayor razón, durante su vigencia y con posterioridad a ella. De esta forma, se presenta el desafío de evolucionar de una escuela atrapada por sus muros escolares a otra que se proyecte a la comunidad y que de esta se pueda dar un salto cualitativo a una escuela que contribuya a generar un desarrollo transformador en las comunidades.

A propósito, se tiene mucho que aprender de la inteligencia colectiva de las poblaciones indígenas, campesinas y afrodescendientes y, asimismo, de las bases populares en general —que muchas veces son denominadas como las “voces de abajo”—. En esta misma línea de pensamiento, se deben considerar los procesos del ser histórico, social y cultural de las comunidades (Picón, 2020).

Otra cuestión que podría rescatarse es la articulación del saber profesional, técnico y académico con los saberes comunitarios y populares. Incluso, sería conveniente escuchar más las voces populares de los sujetos educativos y de los amautas —vocablo quechua que quiere decir “ancianos sabios”, de cuya experiencia es posible aprender las prácticas significativas de la vida—; todo ello en medio de los escenarios estatales y de la sociedad civil.

Movimiento nacional y regional de la EPJA dentro del marco del pensamiento latinoamericano y caribeño

Al lado de las mencionadas cuestiones, conviene saludar el esfuerzo compartido de algunos analistas en el horizonte de búsqueda de sentidos y gestiones estratégicas para impulsar el Movimiento Nacional y Regional de la EPJA dentro de la corriente transformadora de la educación popular. Esto implica sistematizar y seguir construyendo el pensamiento latinoamericano-caribeño y nacional sobre la educación de personas jóvenes y adultas.

En esta lógica, es posible divisar gestiones provocativas y desafiantes por realizar. Se parte de la premisa de que la EPJA, antes del coronavirus y después de él, no brinda respuestas requeridas por los colectivos humanos a los que hay que atender en los diversos territorios regionales de cada país.

En este sentido, se requiere construir una EPJA nueva, resignificarla y contribuir a fortalecerla con los aportes de la educación popular y otros que sean necesarios. De esta forma, el desafío es —a partir del acumulado que tiene la educación popular— cómo se tributa en los países de la región a refundar una EPJA con un nuevo horizonte de sentidos para coadyuvar a la construcción de una sociedad cada vez más humana, inclusiva, justa y solidaria.

En esta nueva sociedad, la EPJA tendría relaciones vinculantes con la vida, salud, alimentación y nutrición, higiene, seguridad humana, ejercicio de una ciudadanía integral, vigencia y cumplimiento de los derechos humanos. En paralelo, estaría articulada con todos los componentes vinculados con el desarrollo de las comunidades locales, provincias, regiones dentro del país y del desarrollo nacional en un horizonte de innovaciones. De este modo, ostentaría la calidad de una significativa inversión nacional de carácter social, cultural, económico y ambiental.

Hacia un proyecto regional de educación popular de personas jóvenes y adultas

La educación popular en América Latina y el Caribe tiene una historia y legado que respaldan la iniciativa de movilizar el pensamiento educativo latinoamericano y caribeño con el fin de construir un proyecto regional de educación popular de personas jóvenes y adultas con incidencia en los escenarios estatales y de la sociedad en su conjunto, así como en los diferentes ámbitos de la vida humana.

Lograr el propósito señalado implica gestionar el conocimiento, el cual está sistematizado de forma parcial y limitada, por lo que es posible la producción de nuevos conocimientos. Implica también dialogar, negociar y concertar con los sectores y actores involucrados en la educación y los aprendizajes de las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores, teniendo en cuenta algunos principios fundamentales no negociables.

Es un reto a la capacidad dialógica, de respeto y tolerancia a las ideas y propuestas con las que no se concuerdan. Asimismo, también representa la capacidad de servicio y de realización con quienes consienten y disienten o tienen ciertas dudas e incertidumbres acerca de la educación popular.

La educación popular, por su lado, es un movimiento que se orienta al desarrollo educativo de todos los grupos etarios desde una perspectiva emancipadora y transformadora. Ejerce un liderazgo democrático, incluyendo el campo del conocimiento (Jara, 2021). Es un desafío crucial de carácter epistemológico y político, pero necesario para construir y ejecutar un proyecto de educación popular de personas jóvenes y adultas en los niveles nacional, regional y local.

Construcción de una EPJA pública, inclusiva y de calidad

Si la tarea propuesta se ejecuta con un alto nivel de involucramiento, se estará participando en el debate y la tarea nacional de construir y hacer funcionar una nueva EPJA en la región, la cual debe estar estructurada con base en la inclusión, calidad, sostenibilidad institucional, financiera y tecnológica. Es decir, una EPJA pública y gratuita que se convierta en el núcleo impulsor del movimiento nacional y una EPJA luchadora de forma continua para lograr la voluntad política y social en los momentos requeridos en cada particularidad nacional.

Posibles contribuciones de la EPJA

Si se lograran resultados satisfactorios en las gestiones propuestas, se estaría contribuyendo a la afirmación de la educación popular de personas jóvenes y adultas como un derecho humano fundamental; una multimodalidad con relaciones vinculantes con los elementos ya señalados y con otros que se requieran.

También se estaría contribuyendo al buen vivir sostenible que implica la articulación del bienestar material con el bienestar emocional, social y espiritual. Asimismo, se tributaría a la construcción de una nueva convivencia o sociabilidad, sustentada en una nueva humanidad, y al nuevo pacto social que facilite la construcción de una nueva relación entre los seres humanos y su entorno ambiental, cultural y social.

Para ello, la EPJA puede ser gestionada como un instrumento estratégico del desarrollo transformador del país, de lucha contra la pobreza y las causas y efectos de las desigualdades estructurales; todo ello como un instrumento que posibilite el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de las personas de un determinado territorio dentro del país (Lorenzatti, 2020).

De esta forma, el acumulado rico y diverso de la EPJA estaría en condiciones de contribuir a la concepción, diseño y funcionamiento de los sistemas territoriales de educación y aprendizajes dentro del horizonte de los nuevos sentidos de una multimodalidad que está todavía constreñida en sus potencialidades creativas, innovadoras y transformadoras en beneficio del país (Picón, 2022).

Si el desarrollo es territorial en un determinado país, en el campo educativo es indispensable establecer los sistemas territoriales de educación y aprendizaje a lo largo de la vida. De cumplirse esto, también se requerirán, por lo menos, sistemas territoriales de formación docente continua, para lo cual, entre otras tareas, hay que rediseñar los perfiles de formación docente y, todavía en un sentido más amplio, el perfil de formación para el personal de líderes pedagógicos, líderes gestores, líderes técnicos, educadoras y educadores líderes de aula, educadores comunitarios, educadores sociales y otros.

Políticas públicas de educación y la EPJA

Otro aspecto es la activa participación en la gestión de las políticas públicas en educación (en general) y de la EPJA (en particular). La pandemia ha mostrado, con dramatismo y transparencia, la apariencia de las personas y sociedades, con sus fortalezas, capacidades, incapacidades, debilidades, situaciones de exclusión y desigualdad. Ha develado incluso las enormes fragilidades en materia de servicios básicos y en el acceso al internet en términos de conectividad y, en otros casos, a pesar de tener la conectividad, la incapacidad de las personas de limitados ingresos para pagar los costos de acceso al internet y adquirir otras herramientas digitales.

En los comienzos de la pandemia, por lo menos en el caso del Perú, se pensó que la gran solución era la educación a distancia y la educación virtual; mismas que implican, entre otros medios, técnicas y prácticas educativas consistentes y coherentes con la propuesta pedagógica, el uso de medios audiovisuales y digitales, respectivamente.

La lectura objetiva de las realidades nacionales de la región —que evidencia el informe en ocho casos nacionales— es que los sectores poblacionales en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión no tienen la oportunidad de acceder a estos medios y no tienen disponibilidad de recursos financieros para la adquisición de herramientas digitales. También es necesario considerar que la educación a distancia y virtual deben ofrecerse con calidad, tal como se pretende con la educación presencial.

Democratización digital como un componente de la cuarta generación de derechos humanos

Urge la democratización en el acceso al internet y a las demás herramientas digitales, por ello, desde la EPJA, se puede iniciar un movimiento por lo menos de alcance regional para que dicho acceso sea considerado como uno de los derechos humanos que deben incorporarse en la cuarta generación de los mismos.

En suma, la EPJA puede convertirse en una vertiente focal y de vanguardia del movimiento nacional de educación de personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores afirmando su identidad y potencialidad creativa e innovadora en espacios más amplios.

La EPJA y las nuevas trayectorias de formación humana

Las nuevas trayectorias de formación humana pueden concretarse implementando ofertas de aprendizaje para sujetos educativos no atendidos suficientemente hasta el momento como las poblaciones indígenas, campesinas —alejadas de los centros urbanos—, afrodescendientes, el contingente amplio y heterogéneo de los trabajadores informales que solo en el Perú, en la actualidad, son 13 millones de personas jóvenes y adultas.

Tampoco son atendidos con prolijidad las mujeres rurales analfabetas, las mujeres-jefas de hogar, adolescentes embarazadas y jóvenes denominados despectivamente nini —que ni estudian ni trabajan—. Estos últimos, a pesar de que son un considerable porcentaje de la población, se encuentran en dicha contingencia no por voluntad, sino, como se ha referido, por falta de oportunidades y apoyo en muchos casos de sus propias familias, del Estado y de la sociedad. Solo en el Perú hay un millón y medio de personas jóvenes que están en esta situación.

En no pocos países de América Latina y el Caribe existen sociedades nacionales supérstites dentro de la cuales conviven las personas que forman parte de la sociedad agrícola o preindustrial, sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. No siempre hay puntos de encuentro y articulación entre estas diferentes sociedades dentro de un mismo país.

Una EPJA, en este marco, tiene un horizonte amplio para brindar ofertas de educación y aprendizajes en beneficio de jóvenes, adultos, varones y mujeres que forman parte de distintos mundos; todo ello con la manifiesta intencionalidad de acortar las brechas de desigualdad a partir de la participación protagónica de los sujetos educativos transformados que generan un efecto multiplicador con sus familias, colectivos y organizaciones de los que forman parte, comunidades locales, regiones o instancias subnacionales y con la sociedad nacional en su conjunto.

Coronavirus y EPJA

El planteamiento de la necesidad de rescatar la politicidad bien entendida de la educación se sustenta en el legado de Paulo Freire (2002) y en el posicionamiento histórico de la educación popular de no contribuir al mantenimiento de un sistema injusto y desigual. Incluso, esta posición se centra en no contribuir con reformas cosméticas, sino busca asumir su compromiso con la construcción de una educación transformadora.

Tal educación tiene como propósito contribuir a la generación de una sociedad inclusiva, justa, humana y con un desarrollo sostenible en una perspectiva transformadora, de bien público y del buen vivir que será sustentado en los valores ancestrales de la civilización andina y en los valores modernos que inciden en la construcción de un nuevo espíritu civilizatorio cimentado en las raíces históricas, sociales y culturales.

La EPJA, a pesar de sus limitaciones, ha estado presente en todo el periodo de pandemia. Estará también en la indeseada continuación de la misma y de otras contingencias en el ámbito de los desastres sociales y de los desastres causados por la mala gestión de los riesgos generados por los fenómenos naturales intensos.

Durante la pandemia, una parte del personal docente de la EPJA se ha convertido en maestros digitales, pero sin la adecuada preparación técnico-operativa para el manejo de los recursos digitales en los aprendizajes de sus estudiantes y sin las adecuadas orientaciones para la aplicación de estrategias pedagógicas. A pesar de estas limitaciones, han atendido a las y los participantes de la EPJA hasta donde las circunstancias nacionales lo permitían y han utilizado los medios audiovisuales para apoyar a sus estudiantes en medida de sus posibilidades.

La EPJA, en general, ha realizado múltiples aprendizajes en materia de realidad nacional, regional y mundial. También en aprendizajes en materia de pedagogía escolar y social. A partir de ahí, padres y madres de familia y otros actores de la sociedad han comprendido que la educación y el aprendizaje tienen un sentido profundamente humano y social y que los docentes y amautas no pueden ser reemplazados por las herramientas digitales, pero sí pueden y deben ser apoyados por ellas dentro del marco de propuestas pedagógicas transformadoras.

Otro de los aprendizajes significativos que la EPJA ha realizado es que, si la realidad nacional cambia, la realidad educativa nacional tiene que evolucionar; por ende, tiene que construirse una propuesta integral de una EPJA no de la nueva normalidad, sino una EPJA refundada, transformada y transformadora, con incidencia en los diversos campos de la vida nacional, con la brújula orientadora de sus nuevos sentidos y de su sostenibilidad garantizada por el Estado y la sociedad.

En concordancia con lo mencionado, la EPJA latinoamericana y caribeña debe tener una presencia significativa en los encuentros regionales y en las conferencias internacionales de educación de adultos. A propósito, convendría sugerir que el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) y otras organizaciones analicen con una mirada reflexiva, crítica y propositiva el mecanismo vigente y burocratizado de la elaboración de los llamados informes nacionales que se presentan en dichas conferencias internacionales de educación para adultos.

De otro lado, se ha insistido desde América Latina en la aprobación del mecanismo de cumplimiento de los compromisos asumidos por los países desde el inicio de su ejecución y no en los meses previos a la realización de una próxima conferencia internacional de educación de adultos que, como es de conocimiento público, se realiza en promedio cada doce años.

No obstante, es alentadora la noticia de que la Unesco, desde ahora, febrero de 2023, ya está tomando las providencias del caso para la vigilancia permanente del cumplimiento de los compromisos asumidos por los países en materia de educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

EPJA y su memoria del futuro

Es un imperativo ético-histórico formar parte de la memoria del futuro de una EPJA nacional y regional que, de ahora en adelante, sea capaz de encontrar rutas de articulación con la educación popular y camine con la sostenibilidad señalada y con el soporte de la voluntad política y social.

Dicha voluntad debe gestionarse siguiendo la ruta de su brújula orientadora: su horizonte de sentidos desde el pensamiento latinoamericano y caribeño y nacional sobre la EPJA. En paralelo, debe desarrollarse su acompañamiento y activa participación en los procesos de la implementación transformadora del país y de la transformación de la educación nacional y, como parte de ella, de la transformación de la educación de personas jóvenes y adultas, en el horizonte de los sentidos esenciales de la educación popular.

Sección 2. La EPJA en contexto

En el puente de tránsito de la EPJA tradicional a una EPJA transformada y transformadora hay varios desafíos y respuestas por construir en la búsqueda de generación de respuestas para encararlos y superarlos. En esta sección se plantean algunos retos que brindan oportunidades para un trabajo de esfuerzos articulados en la consecución de propósitos comunes.

En este sentido, la EPJA no se reduce a la alfabetización tradicional, educación básica y capacitación laboral; por el contrario, se ha evidenciado que esta rebasa las fronteras convencionales que han venido impulsando, históricamente, los ministerios o secretarías de educación de varios países de la región. La EPJA, en rigor técnico, se desarrolla mediante diversas modalidades y tiene la potencialidad de articularse al desarrollo en sus múltiples expresiones.

Dentro de la dinámica de las acciones de la EPJA hay correlaciones de fuerzas cambiantes al interior de la sociedad nacional, en razón de que son variables independientes de su desarrollo en distintos niveles de gestión; se registran, en concordancia, avances y retrocesos de conformidad con los avatares de la vida histórica de las sociedades nacionales. Por otro lado, su ejecución —en apoyo a prácticas más amplias de desarrollo— no está exenta de contradicciones, tensiones y conflictos. La EPJA, en suma, es un movimiento que está en proceso de resignificación en algunos países de la región.

Ahora bien, un desafío crucial es inventar o reinventar nuevas instituciones de la EPJA, teniendo como soporte a las realidades de su población-objetivo, necesidades y demandas sociales de las poblaciones de sus entornos territoriales. Una de las nuevas instituciones propuestas es el conjunto denominado Instituciones de Investigación y Desarrollo de la EPJA.

Lo anterior no se trata de una instancia de gestión administrativa en el sentido tradicional, sino de institutos que oxigenan la gestión del conocimiento, los aprendizajes, procesos técnicos involucrados en las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas y, por último, las corrientes pedagógicas transformadoras de la EPJA.

Su propósito, en general, es contribuir a la construcción de la cultura de aprendizaje con la combinación necesaria de procesos educativos formales, no formales e informales y de las distintas formas organizativas que las realidades concretas demandan. Estos institutos, por ende, tendrían un alcance institucional, local, regional y nacional. Cada uno de ellos, incluso, tiene su población-objetivo, funciones principales y un espacio inédito para la producción de conocimientos, reflexiones y propuestas, particularmente vinculados con territorios específicos.

En otro orden de cosas, en el capítulo “Desafíos y respuestas, desde la VII Conferencia Internacional de Educación de Adultos, en relación con el Plan de Acción Marrakech EPJA Perú” se describen planteamientos acerca de temas históricos y emergentes de la educación de adultos, teniendo en cuenta los estudios, investigaciones y documentos técnicos preparatorios, así como diversos insumos producidos en los encuentros subregionales y regionales organizados por la Unesco, en todas las latitudes del mundo.

En los tres días de la conferencia, del 15 al 17 de junio de 2022, no hubo debates significativos sobre el horizonte de sentidos de la EPJA, la cultura de aprendizaje en la contemporaneidad y sus diversas implicancias en las políticas y estrategias nacionales. Se abordaron, en su defecto, generalidades y, por este motivo, las recomendaciones fueron planteadas por las organizaciones representativas de la sociedad civil y el sector privado.

Huelga mencionar que, a partir de las limitaciones señaladas, los planteamientos y recomendaciones de la conferencia deben ser aprovechados con un sentido de oportunidad histórica, dado que ha habido una primera instancia de sensibilización pública sobre temas de tesitura de la EPJA que, en cada país, puede merecer una respuesta dentro del plan de acción correspondiente.

Con base en lo anterior, tiene sentido enfatizar la idea-fuerza sobre los planteamientos y recomendaciones provenientes de la conferencia y que estos sean, a su vez, considerados por los diferentes países de la región —en el mejor de los sentidos— como una oportunidad no para seguir los modelos europeos y norteamericanos, sino para intercambiar informaciones, conocimientos, saberes, experiencias, concepciones, visiones, reflexiones y propuestas sustentadas en las raíces históricas, socioculturales y socioeconómicas de la región.

Por otro lado, el concepto participación refiere a una acción consubstancial a la vida orgánica de la EPJA, a la interconexión dinámica continua de los actores protagónicos, de los subsistemas de la EPJA y de los impulsores de la misma como los formadores de formadores en general y de su área específica de investigación y desarrollo. A propósito, en las nuevas instituciones de la EPJA tienen que participar sus distintos actores, uno de los cuales son los líderes y representantes de los estudiantes; es decir, los sujetos educativos.

De ahí la relevancia del capítulo “Consejos de participación estudiantil (Copae) en la gobernanza de la Educación Básica Alternativa y de otras modalidades de la EPJA”. El aporte se enfoca en describir las distintas ideas sobre trabajo educativo y colaborativo con sus colegas, análisis reflexivo y crítico de los quehaceres institucionales, propuestas encaminadas al mejoramiento de la vida orgánica de una escuela con nuevos enfoques y estilos de trabajo.

Enseguida, el capítulo “Miradas propositivas al trabajo cooperativo entre la universidad y la EPJA” analiza en detalle una amplia gama de posibles campos de cooperación horizontal en las áreas de formación, investigación y extensión universitaria; todo ello con visión de presente y futuro. Las personas lectoras —en especial los formadores de formadores en investigación y desarrollo de la EPJA— tienen aquí la oportunidad de aprovechar sus experiencias, saberes y haceres personales y/o colectivos y contribuir con sus aportes en beneficio de las acciones pertinentes y los actores involucrados.

Por su lado, en “Memoria histórica, acciones iniciales y proyecciones de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador” se ha elaborado un documento-registro de la misma teniendo en cuenta los insumos provenientes de los diálogos, reflexiones y propuestas con diversos actores del mundo académico y no académico vinculado. Los diálogos e interaprendizajes se han efectuado entre colegas del cuerpo directivo de la cátedra, con distinguidos especialistas regionales e internacionales de la EPJA, con participantes en los conversatorios, paneles y consultas técnicas. Incluso, la memoria se construye con base en las activas participaciones en las audiciones de la cátedra, las cuales demandaron preparación en diferentes temas programados y vinculados con la misma.

También los diálogos, interaprendizajes e indagaciones se han desplegado en los encuentros dialógicos con personas y organizaciones del mundo académico y no académico y con los colegas participantes en las evaluaciones periódicas del avance del trabajo de la cátedra en los años 2021 y 2022. En estos y otros escenarios, se ha tenido el privilegio de contar con un acumulado que ha permitido hacer un balance crítico y prospectivo. El primer momento inicial o fundacional de la cátedra, en los años 2021 y 2022, ya concluyó. Desde enero de 2023 se inició el segundo momento, el cual será referido en futuras oportunidades.

A su vez, “Repensando la educación con las personas jóvenes y adultas” posibilita a los lectores y formadores de formadores en investigación y desarrollo de la EPJA encontrarse con la oportunidad de intercambiar ideas, reflexiones y propuestas sobre la manera de refundar y rever en forma reflexiva y crítica la educación y la EPJA en sus particularidades y generalidades. El desafío que se plantea en este proceso es cómo pasar de un paradigma a otro y, antes de esto, desarrollar las capacidades de observación y análisis para observar lo que otras personas u organizaciones —teniendo los mismos datos— simplemente no ubican. Aunque, se está avanzando en esta ruta, sería de utilidad social que las personas lectoras pudieran hacer sus aportes con sus correspondientes contrapartes.

En cuanto a “Reinvenciones de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas de América Latina y el Caribe” vale mencionar que es un territorio fértil para la investigación y desarrollo de la EPJA. Al mismo tiempo, es un desafío a la capacidad de generación de respuestas creativas, imaginativas e innovadoras, partiendo de realidades concretas que viven las poblaciones-objetivo dentro de su diversidad como las poblaciones migrantes tanto internas como externas.

De esta forma, se plantea el reto de la EPJA para poblaciones migrantes que se orientan a múltiples propósitos: afirmación de su identidad histórica, cultural y social; amplia disposición a la construcción en libertad de la interculturalidad; actualización de conocimientos para su vida, trabajo, ejercicio de ciudadanía y otros aspectos esenciales de los proyectos de vida de las personas jóvenes y adultas individuales y familiares y de los colectivos. Es pertinente destacar, en este punto, que hay muchas otras poblaciones migrantes que requieren de aprendizaje a lo largo de la vida, seguridad ciudadana, seguridad alimentaria, mecanismos de participación para encarar el cambio climático, tema de género, oportunidades educativas y laborales para las poblaciones migrantes internas y externas.

Las personas lectoras advertirán que existe énfasis en ciertos aspectos, estrategias o problemáticas, pero que ni de lejos tienen el carácter de recetas o modelos. La EPJA, más bien, es un contingente temático que requiere explorarse, experimentarse y contextualizarse en los territorios pertinentes.

A continuación, el capítulo “Memoria del futuro del Proyecto Educativo Regional de Cajamarca al 2036 (PER DECO) con incidencia en la EPJA” es un texto que difiere del esquema de desarrollo optado en otros que componen la obra, dado que inicia en el futuro, pasa por el presente, llega al pasado y regresa al futuro, de tal suerte que rota los tiempos con el objetivo de ubicar puntos de partida, respuestas que deberían estar en desarrollo y los productos sociales y culturales que se van logrando desde el año inicial, 2022, hasta el año del término del Proyecto Educativo Nacional (PEN) en 2036.

En este capítulo se utiliza la prospectiva; por ende, futuriza algunos logros sobresalientes del PER DECO de Cajamarca. Vale traer a colación que un factor que contribuyó a la escritura del capítulo fue la experiencia directa a partir de la integración del Consejo Consultivo de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca. Asimismo, se consideró el involucramiento en el proceso de formación de los diplomados en la EPJA de dicha región y en la identificación y articulación de las políticas de la EPJA dentro del PER DECO.

Por último, “Conversando con las personas y organizaciones esperanzar y con los actores involucrados en la investigación y desarrollo de la EPJA” está escrito bajo un sentido y advocación freireano, en tanto perfila a colectivos y personas bajo el concepto esperanzar que, lejos de mantener una definición literal de la palabra base —sobre todo, con deseo—, busca genera respuestas proactivas para lograr el propósito que se persigue a pesar de los obstáculos y las adversidades eventuales. Así, se sostiene un interesante diálogo con diversos esperanzar que emergen de las inquietudes, necesidades y demandas expresadas al autor en los diferentes encuentros y en las comunicaciones virtuales.

Capítulo 4. Institutos de investigación y desarrollo de la EPJA

Nuevas instituciones de aprendizaje de la EPJA

Un aspecto importante de la nueva institucionalidad de la EPJA es la invención o reinvención de sus organismos para promover, fomentar y desarrollar las opciones de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas en los ámbitos de la conclusión de su Educación Básica Alternativa (EBA), así como de las oportunidades de educación continua y consolidación y profundización de la educación popular, comunitaria y otras educaciones que sean necesarias teniendo en cuenta las necesidades y demandas educativas de estas.

Existen diversas opciones según las realidades de cada país. En el caso del Perú, por ejemplo, se avizora la emergencia de nuevas instituciones y espacios de aprendizaje con personas jóvenes y adultas. Estas son:

Escuelas de desarrollo comunitario.
Centros comunitarios de aprendizaje.
Núcleos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros integrados de educación y aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros de aprendizaje con apoyo digital y otros.

En el mundo técnico-básico pueden también generarse —como, de hecho, ya funcionan en algunos casos— talleres comunitarios, técnicos-virtuales contextualizados a las realidades nacionales y territoriales, talleres ambulatorios y teletalleres de consultas técnicas para estudiantes y docentes. También se pueden nominar, en este grupo, los talleres para personas en contextos de encierro y los técnicos como componentes de los proyectos educativos no formales realizados por las comunidades locales, cooperativas y otras formas organizativas para la producción. A nivel de vínculo con instituciones, se integran los talleres técnicos y otras modalidades de formación que impulsan las ofertas de formación técnica del Senati, Sencico, Cenfotur y de los centros de capacitación de algunos ministerios, fundaciones y de algunas organizaciones de la sociedad civil.

Cada una de estas nuevas o renovadas instituciones educativas de la EPJA tiene sus peculiares características, formas organizativas y de funcionamiento con el fin de atender mejor a sus estudiantes y aprendices que están en situación de aprendizaje a lo largo de la vida. En esta línea de pensamiento, el propósito común que tienen es brindar oportunidades de aprendizajes y educaciones a sus poblaciones-objetivo con un sentido de integralidad; es decir, enfocan a la población joven y adulta, pero extienden su proyección y servicio en beneficio de las niñas, niños y adolescentes.

El movimiento Fe y Alegría, en tal lógica, ostenta un rico bagaje de realizaciones y experiencias innovadoras. Igualmente, lo que han desarrollado —y continúa en ejecución— en la ciudad peruana Trujillo, por ejemplo, es algo que es conveniente conocer y emular con las requeridas adecuaciones creativas y contextualizadas. También es relevante su aporte en el campo de la Educación Comunitaria y la formación técnica básica en áreas rurales.

Institutos de Investigación y Desarrollo de la EPJA (IIDEPJA)

Una EPJA que promueve, fomenta y desarrolla la construcción de sistemas de aprendizajes y educaciones con jóvenes y adultos —en los distintos espacios de la sociedad y del estado— tiene que ser constantemente transformada y renovada de forma integral, con plena asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad; además, debe estar interconectada entre todos sus espacios o ambientes de aprendizaje, así como conectada al internet e, incluso, que responda a los desafíos de la sociedad y, en particular, a los de su población-objetivo en los territorios regionales del país (Picón, 2022).

Hacia la concepción básica de los IIDEPJA

Para el logro del propósito señalado, la EPJA tiene que reactivar y movilizar energías, recursos, capacidad instalada de la que dispone e inventar o reinventar instituciones. Estas, desde el punto de vista sociológico, son medios para el logro de determinados fines. En este marco, el objetivo de los IIDEPJA es contribuir al desarrollo inclusivo y de calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas en los distintos espacios en los que viven; lo anterior, a su vez, debe estar en sincronía con sus necesidades, demandas y expectativas formativas que deben estar vinculadas con los proyectos de vida que son pertinentes al territorio en que habitan y a su libre movilidad dentro y fuera del país.

Para el logro del propósito señalado hay que producir conocimientos; es decir, investigar y realizar otras tareas en el campo de los procesos técnicos como la sistematización de las experiencias educativas con incidencia especial en las buenas prácticas y en las innovaciones. Incluso, debe existir un planeamiento estratégico de la actividad, proyecto, programa o plan de la EPJA según los casos y acompañamiento y monitoreo de las acciones programadas y aprobadas considerando la micro, meso y macro planificación con un enfoque estratégico y participativo.

También sobresale la necesidad de generar un sistema de evaluación de los diversos tipos y formas con un enfoque estratégico, participativo y de apoyo efectivo a los actores involucrados para el crecimiento de las capacidades humanas e institucionales que incidan en el mejoramiento, perfeccionamiento y ampliación de las acciones ejecutadas o en proceso de ejecución. En concomitancia, los principales tipos de evaluación de la EPJA pueden ser la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, evaluación de desempeño en relación con los aprendizajes del personal docente, técnico, directivo, administrativo y de servicio y, por último, la evaluación institucional.

En relación con las formas de evaluación, es posible emplear la evaluación personal, grupal, coevaluación entre pares, evaluación interna y la evaluación externa formalmente establecida o solicitada por la institución u organización impulsora de la EPJA.

Un proceso técnico que se conocía como coordinación se convirtió, a lo largo del tiempo y dentro de la cultura burocrática, en el cultivo de las buenas relaciones institucionales. Es un elemento importante, pero no suficiente. De hecho, es fundamental complementarlo con la articulación; esto es, la construcción y sostenibilidad del esfuerzo conjunto de los actores involucrados mediante el establecimiento de un grupo de normas, medidas y acciones con visión dinámica y, por tanto, abierta a las modificaciones que la experiencia aconseje.

La EPJA, en este tenor, tiene el desafío de articular esfuerzos, entre otros, con la economía formal, informal y la economía social solidaria, las ciencias y tecnologías, el arte en sus múltiples expresiones, el desarrollo integral sostenible y otros tipos de desarrollo de una sociedad nacional concreta. Además, debe procurar una interconexión dinámica de los subsistemas como los aparatos estatales, sociedad civil, sector privado y academia. De último, con los planes de desarrollo en los niveles local, subnacional y nacional.

Por otro lado, la transparencia y vigilancia social son elementos focales que inciden en el mejoramiento de la calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas. Es fundamental, por tanto, que se establezcan mecanismos de vigilancia social y observatorios no dependientes de los ministerios de educación.

Ahora bien, como se podrá apreciar, se trata de un conjunto amplio de tareas solo en relación con los procesos técnicos. Otro tanto se tiene que construir en los campos de las metodologías renovadas de aprendizajes con personas jóvenes y adultas como los laboratorios de metodologías transformadoras con estas personas. Todo ello para, a partir de ahí, mejorar el uso del método de proyectos educativos para la solución de problemas comunitarios desde el espacio educativo institucional y, con mayor razón, desde los otros espacios de aprendizaje.

Sería también importante considerar a los referidos talleres técnicos a distancia, la investigación como opción metodológica de la EPJA y la formación de personal para la implementación de un proceso pedagógico transformador. El autor, en este sentido, llama la atención de los decisores de políticas educativas para que, dentro del marco de dicha formación, se considere a los impulsores, investigadores y formadores de formadores en la EPJA en general y con incidencia en el área clave de la investigación y desarrollo de la multimodalidad.

Se advierte, asimismo, que la EPJA no puede seguir atada y atrapada por las clases presenciales de un horario nocturno reducido. Por el contrario, requiere el despliegue de sus potencialidades creativas, imaginativas e innovadoras; para ello es fundamental que todos los territorios del país cuenten con el apoyo de un equipo de vanguardia para desarrollar una EPJA inclusiva y de calidad y que no esté dedicada a tareas administrativas, sino a actividades que incidan en el crecimiento de las capacidades humanas e institucionales de los actores protagónicos de los sistemas territoriales de aprendizaje con las personas jóvenes y adultas.

Por lo referido, los IIDEPJA no son una institución más. De hecho, son la palanca impulsora para que sus unidades ejecutoras —en todos los territorios del país y en todos sus espacios de aprendizaje— puedan realizar un trabajo pertinente, relevante, eficaz, eficiente y que genere impacto en sus áreas de intervención. No es una instancia administrativa, pero puede ser una entidad emblemática de gestión intelectual, académica, técnica, pedagógica y metodológica en los diversos campos de la EPJA.

En paralelo, los IIDEPJA son un movimiento en red académica, técnica, de diálogo, asesoramiento, producción y divulgación de conocimientos relativos a la EPJA. Es un movimiento que genera espacios para los debates sobre diversos temas nacionales y regionales vinculados; es, asimismo, un espacio dinámico de intercambios de informaciones, conocimientos, saberes de diversos tipos, experiencias, trayectorias humanas y educativas y de concertación de voluntades para la realización de tareas conjuntas y de bien común en materia de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas.

Es un espacio de aprendizajes e interaprendizajes solidarios de personas, organizaciones y movimientos diversos vinculados con los aprendizajes y educaciones con las personas jóvenes y adultas. De la misma forma, se sublima como un espacio de interaprendizajes temáticos de tales personas de un determinado territorio o de un territorio más amplio, de interaprendizajes generacionales y autónomos que hacen las personas para atender los desafíos de la vida, del trabajo, del ejercicio de la ciudadanía plena y de otros propósitos.

En virtud de lo que se viene señalando, el IIDEPJA no tiene recetas, fórmulas ni modelos únicos para las educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos. Trabaja, más bien, con la concepción de un sistema abierto, flexible y diversificado y sopesa las orientaciones del Proyecto Educativo Nacional al 2036 (Ministerio de Educación, 2020), así como los Proyectos Educativos Regionales y los Proyectos Educativos Locales (Ministerio de Educación, 2022).

De ahí que uno de sus desafíos es su contribución al desarrollo de dichos proyectos, brindando a las unidades ejecutoras de las distintas modalidades de la EPJA las cooperaciones y asesoramientos pertinentes con los requeridos valores agregados, provenientes de las experiencias y prácticas en los diversos territorios del país.

Los IIDEPJA tienen diversos tamaños: Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la EPJA (INIDEPJA), Instituto Regional de Investigación y Desarrollo de la EPJA, (IRIDEPJA), Instituto Local de Investigación y Desarrollo de la EPJA (ILIDEPJA) e Instituto Institucional de Investigación y Desarrollo de la EPJA (IDEPJA). Cada uno de estos tienen sus misiones y funciones en sus respectivos ámbitos de competencia y deben construir sus requeridas interconexiones y sus formas de trabajo cooperativo, colaborativo y solidario.

El INIDEPJA, en específico, es un soporte fundamental para que se convierta en realidad la cultura de aprendizaje con inclusión y calidad en el espacio público y en los otros espacios de aprendizaje. Para el logro de este cometido —que tiene como foco los aprendizajes y educaciones con jóvenes y adultos— es fundamental que cuente con el personal, financiamiento y servicios requeridos para el cumplimiento de sus funciones, dentro del marco de los elementos vinculados con la definición de los sistemas: misión, visión, principios, objetivos, políticas y estrategias.

Misión y funciones del INIDEPJA

La misión del INIDEPJA es la promoción, fomento, orientación y apoyo al desarrollo inclusivo y de calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas en todos los territorios del país y, dentro de estos, en los distintos espacios de aprendizaje en el aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

Sus principales funciones en los niveles de gestión nacional, regional y local son la producción, gestión y distribución de conocimientos sobre las dimensiones esenciales de la EPJA:

Definición de sus sentidos fundamentales.
Construcción de ofertas educativas inclusivas y de calidad para las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.
Invención y/o reinvención de la nueva institucionalidad de la EPJA desde su condición técnica de sistema, subsistema nacional de educación y multimodalidad que debe ser generada por las nuevas instituciones de gestión del conocimiento y aprendizajes para cumplir su misión.
Construcción de un sistema de trabajo gestionado democráticamente con transparencia y presencia permanente de la ética y trabajo eficaz, eficiente, relevante y de impacto en beneficio de la población-objetivo.

Principios del INIDEPJA

Entre estos se encuentran los siguientes:

Las personas jóvenes y adultas son sujetos de historia y cultura y, en razón de que los aprendizajes son consubstanciales a la condición humana, tienen el derecho humano a las educaciones y aprendizajes requeridos por sus proyectos de vida en una perspectiva dinámica de cambio transformador.
Los sujetos de la EPJA viven diversas situaciones y condiciones. Las categorías genéricamente conocidas son los sujetos favorecidos por oportunidades educativas y los que carecen de ellas. Dentro del contexto de la desigualdad estructural en el país, las desigualdades están presentes entre los sectores poblacionales favorecidos y no favorecidos, así como también entre los propios desiguales. Hay unos desiguales que son más desiguales que otros y representan las fracciones de las clases sociales.
Los sujetos educativos de la EPJA viven diversas situaciones y condiciones dentro del mosaico de culturas, etnias, razas, géneros y lenguas; se incluyen, además, la diversidad de trayectorias humanas y educativas ya sean individuales, familiares, comunitarias y/o sociales.
El estatus institucional de la EPJA es débil y es una necesidad reestructurar el modelo de organización y funciones del Ministerio de Educación en lo relativo a la EPJA en los países de la región que así lo requieran. Esta es una multimodalidad que, con visión de futuro y de un consenso internacional avalado por los países de la región y de las otras regiones del mundo, enfatiza tres líneas de acción: alfabetización y competencias básicas, educación continua y formación profesional y educación popular, comunitaria y otras educaciones (Unesco, 2015).
En el desarrollo de los Proyectos Educativos Regionales (PER) y los Proyectos Educativos Locales (PEL) —dentro del marco del PEN al 2036 y de conformidad con las orientaciones del Consejo Nacional de Educación (CNE) en cada una de sus políticas— la EPJA tendrá presencia y participación en su campo de competencia.
El INIDEPJA promoverá, fomentará y movilizará acciones estratégicas para que las instituciones de todos los espacios de aprendizaje de la EPJA, mediante análisis reflexivos, críticos y propositivos de sus prácticas en todos los ámbitos de su competencia, aprendan lecciones de las mismas y, a partir de tal insumo, generen los nuevos rumbos pertinentes. Así como las personas jóvenes y adultas aprenden, sus instituciones también aprenden o deberán hacerlo para utilizar estos aprendizajes en el constante perfeccionamiento de su misión.

Visión del INIDEPJA al 2036

El INIDEPJA estará en pleno funcionamiento y habrá logrado sus propósitos fundamentales; algunos de los cuales son promover, fomentar, apoyar y asesorar a los Institutos Regionales de Investigación y Desarrollo de la EPJA (IRIDEPJA), en tanto su desarrollo sostenido.

Objetivos del INIDEPJA

Objetivo general

Impulsar y movilizar la energía del Estado y de la sociedad peruana y las capacidades humanas e institucionales de organismos vinculados y de otros espacios de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas con el objetivo de que puedan lograr sus propósitos fundamentales de servicio dentro de su jurisdicción territorial y sus campos de competencia.

Objetivos específicos

Promover, fomentar y desarrollar investigaciones y sistematizaciones para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes inclusivos y de calidad con los diferentes tipos de sujetos educativos, dentro de la diversidad de sus situaciones y condiciones, tanto como de sus particularidades territoriales.
Promover, fomentar, movilizar, apoyar y divulgar las buenas prácticas e innovaciones de la EPJA en sus distintos espacios de aprendizaje.
Promover, fomentar y desarrollar experimentalmente uno o más proyectos estratégicos de formación de personal de la EPJA, de alcance nacional o regional, compartiendo solidaria y cooperativamente los procesos y resultados de sus experiencias.
Promover, fomentar y desarrollar asesoramiento pedagógico y metodológico que comprenda, entre otros, los siguientes aspectos: activa participación en la construcción de una cultura pedagógica en el campo de la EPJA, conocimiento y manejo de nuevas metodologías de aprendizaje con personas jóvenes y adultas vinculadas con las corrientes transformadoras de la EPJA, elaboración de prototipos de recursos de aprendizaje de punta e impulso del aprendizaje autónomo con un enfoque cooperativo y solidario.
Promover, fomentar y apoyar la comunicación y trabajo cooperativo entre los espacios de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas.
Promover, fomentar y apoyar la formación docente inicial y continua del personal involucrado en la EPJA.
Promover, fomentar y desarrollar acciones estratégicas vinculadas con la formación continua de impulsores, investigadores y formadores de formadores de los subsistemas de la EPJA, con especial incidencia en el área de investigación y desarrollo.

Políticas del INIDEPJA

Tienen el carácter de políticas educativas de Estado y están cimentadas en los propósitos establecidos por diversas estrategias como el Proyecto Educativo Nacional al 2036, Proyectos Educativos Regionales, Proyectos Educativos Locales y Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de todo el país. De esta forma, sus políticas se esquematizan de la siguiente manera:

Planifica sus acciones a partir de un estudio específico que posibilite su viabilidad política, técnica, financiera e institucional.
Cuenta con áreas de trabajo y servicios que se irán dimensionando en la práctica. De inicio, se nomina a la investigación, sistematización e innovaciones, asesoramiento pedagógico y metodológico, trabajo cooperativo y de comunicación entre estudiantes y docentes, diversos espacios de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas, así como entre los voluntarios, impulsores, investigadores y formadores de formadores y otros actores involucrados en la EPJA.
Contribuye al fortalecimiento de la formación docente inicial y continua del personal de la EPJA: docentes y facilitadores, líderes pedagógicos, gestores y técnicos de los subsistemas y personal administrativo y de servicio.
Impulsa las publicaciones de libros, revistas y folletos impresos, digitales o híbridos en apoyo al desarrollo de la EPJA con un enfoque no convencional.

Estrategias del INIDEPJA

En este apartado, se indican las siguientes:

Enfoque de aproximaciones sucesivas.
Focalización de esfuerzos, recursos, territorios y de poblaciones-objetivo.
Comunicación educativa y pedagógica.
Sensibilización de la población-objetivo y de los tomadores de decisiones.
Movilización comunitaria, social y estatal con la participación de los actores involucrados en la EPJA.
Acompañamiento en el terreno de operaciones.
Construcción dialéctica del proceso teoría-práctica-teoría.
Diálogo, negociación y concertación de alianzas para el desarrollo de las acciones estratégicas de la EPJA.
Aprendizaje de las instituciones, programas y proyectos de la EPJA (Picón, 2016).

Funcionamiento del INIDEPJA

Como se trata de algo nuevo y lo nuevo —generalmente y con mayor énfasis en el ámbito de la cultura burocrática que incide en la sociedad y causa incertidumbre y oposición prematura— demanda la necesidad de sensibilizar a las instancias que toman las decisiones sobre el horizonte de sentidos del INIDEPJA. En este proceso, a partir de diálogos pertinentes, se puede lograr la conformación de un grupo de trabajo que, mediante la propuesta inicial, recoja las recomendaciones. Es la razón por la cual la propuesta no está acabada, sino solo semiestructurada. Con el fin de facilitar los diálogos referidos, se presentan algunos insumos para la toma de decisiones.

No hay muchas investigaciones en el campo de la EPJA; por lo tanto, se requiere motivar a esta actividad a los investigadores profesionales de las universidades y entidades de educación superior no universitaria, tanto como a los investigadores de centros independientes que trabajan en algunas organizaciones de la sociedad civil y a las y los educadores-investigadores de las instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil, dado que estos producen conocimientos en el ámbito de los aprendizajes inclusivos y de calidad conjuntamente con las personas jóvenes y adultas en contextos de pobreza y otros en los que viven los sujetos educativos de la EPJA. Es aquí donde hay que hacer un despliegue creativo, imaginativo e innovador de la diversidad de situaciones de los sujetos educativos de la EPJA, considerando sus particularidades territoriales.

En 2017, en el Perú, existían aproximadamente 18 millones de jóvenes y adultos de 15 años hacia arriba que no estudiaban en instituciones educativas (INEI, 2017). Dentro de tal contingente, cuya cuantificación porcentual todavía es vigente, existe un segmento poblacional, aún no estimado, que realiza aprendizajes autónomos sin ninguna orientación ni apoyo. Este, como se pude deducir, es un problema real que debe ser investigado y que puede generar insumos para el establecimiento de políticas y estrategias destinadas a revertir tal situación; es decir, para avanzar y resolver el desafío histórico de la inclusión en las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas (Unesco, 2020).

En la Educación Básica Alternativa, Educación Técnico-Productiva y Educación Comunitaria —y en algunos procesos educativos no formales— existen educadores que, con una capacitación intensiva y en períodos cortos, pueden convertirse en investigadores asociados para producir conocimientos que contribuyan al mejoramiento de la gestión en políticas educativas, en procesos técnicos como el currículo diversificado y en las distintas expresiones de la gestión educativa.

Incluso, se cuentan con prácticas educativas en las regiones de educación del país y otras nacionales que no tienen una memoria histórica. Con la desaparición física o laboral de sus actores protagónicos, estas prácticas educativas —que en algunos casos son buenas propuestas e innovaciones educativas— pierden para siempre su valiosa utilidad referencial. De ahí la relevancia de los procesos de sistematización, los cuales describen las prácticas educativas, las analizan en forma reflexiva y crítica y generan propuestas para el mejoramiento de lo que está en ejecución. En la EPJA, vale decir, hay todavía una ausencia del manejo y aplicación de la sistematización que produce beneficiosos conocimientos, análisis reflexivos y críticos y propuestas para su posible utilización más allá de su campo inicial de realización.

En efecto, el asesoramiento pedagógico y metodológico en la EPJA en la actualidad es débil o inexistente. Las recargadas tareas administrativas de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) no permiten, en apariencia, que se dediquen con mayor intensidad al cumplimiento de tareas pedagógicas de asesoramiento. Esto se produce en el campo de las instituciones educativas públicas, pues, en los otros espacios de aprendizaje, la presencia de dicha función es variable.

El trabajo cooperativo y la comunicación entre los espacios de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas es, en este tenor, todavía una aspiración; salvo por algunos casos aislados. Es una frontera de desafíos y de generación de respuestas creativas, imaginativas e innovadoras.

En el área de fortalecimiento de la formación de personal de la EPJA existe la necesidad de promoción, fomento y apoyo a la organización y funcionamiento de entidades de excelencia en el campo de la formación docente inicial y continua, así como en la formación de líderes pedagógicos, líderes gestores, líderes técnicos, educadores líderes en los trabajos de aula, movilizadores, líderes tecnológicos, formadores de formadores y otros.

Un desafío hasta ahora invisibilizado —y, por ende, no atendido— es el apoyo técnico que debe brindar el Estado a la formación de educadores y facilitadores de base, a los impulsores, investigadores y a los formadores de formadores de los diversos espacios de aprendizaje; particularmente en apoyo a un sector de organizaciones y movimientos de la sociedad civil que tienen un evidente compromiso de servicio comunitario y social, pero necesitan fortalecer sus capacidades humanas e institucionales.

Este es un asunto sobre el cual sería recomendable reflexionar y tomar una decisión razonable. Más allá de tecnicismos burocráticos, es una inversión social para ampliar la capacidad de realización y de servicios en los distintos campos de competencia de la EPJA en los territorios del país. Si se asume tal opción, el desafío es establecer políticas y estrategias dialogadas, negociadas y consensuadas para el debido cumplimiento de las partes involucradas, puesto que la formación continua o formación en servicio se ha venido realizando y con un gasto considerable desde una instancia de la sede central del Ministerio de Educación encargada de la formación docente.

Los resultados de la formación continua, estudiados y analizados en las regiones de educación del país —por ejemplo, en Cajamarca—, no han sido satisfactorios; por ello, existe la necesidad de contribuir a la constitución y funcionamiento de unidades descentralizadas de formación continua del personal docente y directivo. Una opción creativa, pero que requiere de esfuerzos de formación de líderes, es la conversión de instituciones y espacios de aprendizaje en unidades institucionales de formación.

También figura la necesidad de formación continua del personal administrativo; naturalmente, con participación del personal docente y técnico regional. Si lo planteado tiene sentido, aparece el desafío de asesorar y apoyar la conformación de unidades institucionales de formación continua con el apoyo de las universidades que tienen presencia en la región y de otros actores impulsores y apoyadores de la EPJA.

Las investigaciones, sistematizaciones, acompañamientos en el terreno de las operaciones, informes técnicos, informes de monitoreo y las evaluaciones, entre otros, pueden ser las fuentes para organizar las publicaciones impresas, digitales e híbridas que sean viables y que incorporen el aporte personal e institucional de los territorios regionales.

En este marco, surge la necesidad de realizar alianzas estratégicas para el fomento y desarrollo de trabajos cooperativos con universidades y otras instituciones, tales como investigaciones sobre temas cruciales para el desarrollo de la EPJA en los territorios regionales, selección de centros de formación docente de excelencia y apoyo a los mismos para la formación inicial y continua del personal que requiere la nueva EPJA y experimentación de currículos abiertos, flexibles y diversificados para los distintos tipos de sujetos educativos de los territorios regionales del país.

El INIDEPJA, en este sentido, tendría que promover, fomentar y desarrollar las nuevas instituciones de la EPJA, en consulta con los actores involucrados como es el caso de los centros comunitarios de aprendizaje y los recursos de aprendizaje de promoción, fomento y apoyo a la entidad organizadora de una propuesta de EPJA; mismas que deberán realizar un trabajo de excelencia en su campo de competencia empleando diferentes tecnologías de educación con uso creciente de las herramientas tecnológicas modernas de la robótica y la inteligencia artificial. Asimismo, se deberá procurar un fomento y acompañamiento a las buenas prácticas e innovaciones de la EPJA y, por último, un asesoramiento a los sistemas territoriales de aprendizaje.

Institutos Regionales de Investigación y Desarrollo de la EPJA (IRIDEPJA)

Para la sensibilización, organización y constitución de los IRIDEPJA se requieren diversas acciones estratégicas que se refieren a continuación.

Algunas acciones estratégicas

Promoción, fomento y apoyo a la entidad organizadora de una propuesta de EPJA que realice un trabajo de excelencia en su campo de competencia.
Adaptación creativa, imaginativa e innovadora de la propuesta de base que se someta a su consideración.
Elaboración de la propuesta mediante el mecanismo viable de diálogos, trabajo en grupos, negociaciones culturales y concertaciones requeridas con las entidades aliadas y las comunidades.
Diálogo ampliado con los actores regionales para el perfeccionamiento de la propuesta.
Presentación de la propuesta, en su versión final, a la instancia decisional correspondiente.
Las áreas focales de trabajo de los IRIDEPJA y sus servicios serán planteados en la propuesta que contendría los elementos señalados por el mismo con las adecuaciones y el valor agregado que se consideren pertinentes.

Gestión inmediata de la entidad coordinadora

La entidad coordinadora del IRIDEPJA convocaría y organizaría el trabajo de un equipo interinstitucional, el cual —con base en sus diálogos, reflexiones y propuestas— elegiría la coordinación del Instituto Regional de Investigación y Desarrollo de la EPJA y tramitaría el reconocimiento oficial a la instancia pertinente del Ministerio de Educación.

El IRIDEPJA, entre otros apoyos, contaría con la ayuda técnica del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV Internacional).

Por lo dicho, los IRIDEPJA deben tener como entidad coordinadora a una institución de formación de excelencia en la región. Para estar a la altura de tal condición se requiere, entre otros factores, contar con personal capacitado y con disposición para aprender a lo largo de su desempeño profesional. También necesita un personal directivo que se atreva a concretar prácticas innovadoras y un personal administrativo que, en lugar de entrabar las gestiones, las facilite y las ponga al servicio de la o las unidades ejecutoras de los proyectos estratégicos.

Institutos institucionales y locales de investigación y desarrollo de la EPJA: IIDEPJA e ILIDEPJA

Los (IIDEPJA), en sus niveles nacional y regional, pueden hacer contribuciones sinérgicas que permitan realizar exploraciones, prácticas de punta, fortalecimientos estratégicos a los espacios de educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas, con incidencia especial en las nuevas instituciones que vayan emergiendo en los territorios regionales como las escuelas comunitarias, centros comunitarios de aprendizaje, centros integrados de la EPJA, escuelas técnicas a distancia y demás.

Una tarea compartida podría impulsar, dentro de sus campos jurisdiccionales y con la requerida articulación y complementación solidaria, el surgimiento de los institutos institucionales y locales de investigación y desarrollo de la EPJA (IIDEPJA e ILIDEPJA, respectivamente) que, por aproximaciones sucesivas, podrían convertirse en los núcleos de investigación, desarrollo e innovaciones de la EPJA en todos los niveles de gestión pública y en los otros espacios de educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

Los IIDEPJA, ILIDEPJA e IRIDEPJA, así como el INIDEPJA, son un desafío para el movimiento peruano de la EPJA, puesto que deben tener autonomía y ser incorporados como parte de las políticas educativas nacionales. Es fundamental, entonces, que tales institutos cuenten con la animación y conducción de un equipo comprometido con su misión y formado y capacitado de manera continua y adecuada.

Además, dicho equipo trabajaría con sus colegas docentes, facilitadores, impulsores, investigadores, formadores de formadores y otros actores involucrados con los aprendizajes y educaciones de las personas jóvenes y adultas de todos los subsistemas de la EPJA de un determinado territorio de las regiones del país.

Cuando se cumpla esta condición, comenzará la vida orgánica de los colectivos institucionales y locales produciendo conocimientos, buenas prácticas e innovaciones, publicaciones y otros productos en los campos de la EPJA. Además, se contará con el apoyo de su respectivo IRIDEPJA y no sería una sorpresa que también fueran estimulados y apoyados por el INIDEPJA.

Cabe advertir que se deja la propuesta semiestructurada con el fin de que los actores protagónicos en los niveles de gestión educativa pública y en los demás espacios de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas puedan enriquecerla y contextualizarla con adecuación creativa, imaginativa e innovadora y con sentido de realidades y visión de futuro.

En definitiva, los institutos de investigación y desarrollo de la EPJA, en todos los niveles de gestión educativa, contribuirán a dinamizar el desarrollo cognitivo de la población, tanto como la producción pedagógica, técnica, metodológica y artística en apoyo al desarrollo inclusivo y de calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. De hecho, tienen la opción de convertirse en un elemento estratégico virtuoso para la oxigenación del sistema y sus respectivos subsistemas.

Capítulo 5. Desafíos y respuestas: Conferencia Internacional de Educación de Adultos VII y el Plan de Acción Marrakech EPJA Perú

La EPJA vive y está en proceso de movimiento en una fase inicial, dado que algunas de sus potencialidades están demostradas y otras esperan su oportunidad. El desafío, en este sentido, es dialogar, negociar y concertar la propuesta político-pedagógica de la EPJA; misma que está elaborada por sus cuatro subsistemas: EPJA en el aparto del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

Para lograr el propósito señalado, existen acciones estratégicas que deberían ser atendidas. La primera es incorporar el Plan de Acción Marrakech EPJA Perú a los consensos de los cuatro subsistemas en los proyectos educativos vigentes en el país. Se trata de los proyectos educativos institucionales, locales y regionales. Los dos primeros ya están en funcionamiento y los regionales están en proceso de elaboración.

La segunda acción estratégica es la elaboración del Proyecto Político-Pedagógico de la EPJA dentro de la reforma o transformación integral de la educación peruana. Las dos acciones estratégicas tienen sus desafíos y posibles respuestas.

Desafíos y respuestas en el horizonte de sentidos de la EPJA

Para hacer las incorporaciones pertinentes, el Ministerio de Educación —en diálogo y trabajo horizontal con los actores y subsistemas involucrados— debe brindar las orientaciones generales y específicas que correspondan. Una primera cantera en la que se puede implementar tal propósito es en el proceso de elaboración del Plan de Acción Marrakech EPJA Perú. Además de los señalados subsistemas, la EPJA cuenta real y potencialmente con entidades gestoras, apoyadoras y la fuerza del voluntariado que se expresa mediante el aporte de las personas en tareas específicas, conforme los lineamientos del Ministerio de Educación (2022).

Entre algunas de las comunidades que pueden aportar a la EPJA se encuentran las científicas, humanísticas, tecnológicas, artísticas, comunidad intelectual y, por supuesto, la fuerza del voluntariado que está constituida por personas de todas las edades, situaciones y condiciones y que provienen de distintas generaciones, ocupaciones y profesiones.

Ministerio de Educación: planes y proyectos educativos

El llamado sector educación, desde la perspectiva del planeamiento nacional, es el único que no cuenta con planes educativos, sino con proyectos educativos como el Proyecto Educativo Nacional (PEN), Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo Local (PEL) y Proyecto Educativo Institucional (PEI). Ahora, en el proceso de construcción de la versión final del Plan de Acción Marrakech EPJA Perú se podrían consensuar las recomendaciones específicas para que determinados temas abordados por la VII Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea VII) —siempre que respondan a los intereses estratégicos nacionales— se incorporen a los diversos proyectos educativos del país dentro de las orientaciones generales y pedagógicas del Proyecto Educativo Nacional 2021-2036.

Es fundamental, por ende, tener en cuenta las realidades, necesidades y demandas educativas territoriales de las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. Esto implica una investigación territorial focalizada con el concurso de los actores y subsistemas de la EPJA, tanto como de los actores impulsores y apoyadores con presencia en dichos territorios. Algunos aspectos que podrían incorporarse en los mencionados proyectos educativos, como resultado de los aportes de la Confintea VII, se refieren enseguida.

Confintea VII y propósitos de la EPJA

No se ha podido dialogar en profundidad sobre los posicionamientos fundamentales de la EPJA y sus efectos. No ha habido, por ejemplo, un momento destinado a intercambiar percepciones sobre el horizonte de sentidos de la EPJA. Tampoco se han podido debatir los tres propósitos que plantea la Unesco: alfabetización y competencias básicas, educación continua y competencias profesionales y educación liberal, popular, comunitaria y otras educaciones y competencias ciudadanas que están explicitadas en la 38ª Reunión de la Conferencia General de la Unesco (Unesco, 2015). Tal debate hubiera sido útil para América Latina, el Caribe, África y algunos países de Asia para incitar a las delegaciones oficiales a asumir la concepción y desafíos de la implementación de una EPJA resignificada y con potencialidad transformadora.

Uno de los efectos de tal situación fue la escasa participación en el abordaje de las políticas educativas de Estado y lo que ellas implican en cuanto a posicionamiento filosófico, ideológico, político, científico, tecnológico, cultural, educativo y pedagógico a la luz de los cambios que se están produciendo en torno a desigualdades estructurales al interior de los países y entre los países de la región y, de esta, con las otras regiones del mundo.

Los países de la región tienen deudas históricas con algunos de sus sectores poblacionales; por ejemplo, con los indígenas, campesinas, poblaciones afrodescendientes, mujeres, personas jóvenes de las áreas rurales, personas jóvenes que no han concluido su educación básica, personas adultas mayores, personas jóvenes y adultas con habilidades diferentes y otras.

Además de los dos desafíos señalados, otro que debe encararse es construir y desarrollar una propuesta educativa con visión de futuro que tendría vínculo con un compromiso solidario con las futuras generaciones, temas de género, raza y violencia; además, contaría con una adecuada interpretación de las evoluciones demográficas, atención y cuidado del ambiente y el cambio climático.

Sin embargo, hay muchos otros temas relevantes. A saber: los efectos de la cuarta revolución industrial, uno de cuyos subproductos es el desafío para acceder a conocimientos avanzados y formación técnica también avanzada, así como tener un reciclaje continuo en materia del ejercicio de las profesiones y ocupaciones conocidas y todavía no conocidas; todo ello, dentro del contexto de una educación continua y formación profesional diversificada.

Los desafíos, como es consabido, requieren respuestas. Es aquí donde tiene presencia la voluntad política y social, activa participación de los subsistemas de la EPJA y esfuerzo articulado del Estado con la sociedad nacional en su conjunto.

A pesar de que en la programación central de la Confintea VII no se abordó este tema, uno de los subproductos de los encuentros previos en los niveles subregionales y regionales fue la presencia de una masa crítica de informaciones, conocimientos, experiencias, reflexiones y propuestas que aportan al propósito señalado.

De un modo especial, son de particular relevancia los aportes realizados por las organizaciones de la sociedad civil de América Latina y el Caribe mediante una plataforma de las organizaciones de la sociedad civil que debe estar conformada por organizaciones no gubernamentales con presencia regional e internacional. En este caso, se involucran el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (Ceaal), Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade), Fe y Alegría y otras (Unesco, 2022).

La EPJA es un derecho humano fundamental y bien público

Por otro lado, en el Plan de Acción Marrakech EPJA Perú, un consenso fue enfatizar que la EPJA es un derecho humano fundamental y bien público orientado a la búsqueda del bienestar de las poblaciones; mismas que deben ser estimadas sin discriminaciones de índole alguna y con atención prioritaria a las poblaciones que no han tenido ni tienen, hasta ahora, las requeridas oportunidades educativas. En consecuencia, la EPJA debe ser sublimada a tarea histórica nacional que tiene el carácter de inversión nacional en lo social, cultural, económico, ecológico y político; este último, sobre todo, concebido desde una perspectiva de cambio transformador y de superación de reduccionismos y fundamentalismos ideológico-políticos y de otra índole.

Algunos aspectos enfatizados en los debates de la EPJA

Entre los aspectos enfatizados, se pueden mencionar a la EPJA como componente clave del aprendizaje a lo largo de la vida, el fortalecimiento de la cultura de paz, democracia y contribución al mejoramiento de la comprensión cultural entre los pueblos, estados nacionales y regiones, promoción de respuestas humanistas basadas en los derechos humanos y las sociedades democráticas, movilización de la inteligencia colectiva y un diálogo abierto e informado con enfoque interdisciplinario y la alfabetización como palanca impulsora del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Alfabetización como palanca impulsora de la EPJA

En los diálogos sobre la alfabetización en el Perú, con motivo de la elaboración de los PER, una concepción que ganó terreno es que esta actividad es el componente educativo decisivo para superar el analfabetismo que es un problema estructural de carácter político, económico, social, cultural, científico, tecnológico, ecológico, educativo y pedagógico.

A la luz del acumulado de experiencias alfabetizadoras y de retos del presente, con visión del futuro, la opción que se asume es impulsar la alfabetización desde un enfoque global en una perspectiva cultural dinámica de carácter multidimensional. Dicha perspectiva hace énfasis en la alfabetización política, social, cultural, científica y tecnológica y con atención prioritaria a las mujeres de las áreas rurales y otras poblaciones desfavorecidas e identificadas territorialmente en cada situación nacional y, dentro de ella, de sus respectivos territorios.

Potencialidad de la EPJA, educación y cambio climático

En la Confintea VII se dio visibilidad a la potencialidad de la EPJA en relación con la educación para la acción climática, destacando el papel de los patrones de producción y consumo, la necesidad de inventar nuevas industrias y aceptar la responsabilidad moral con las futuras generaciones y cuidado del planeta como un imperativo global (Boff, 2020). Habría que agregar a la EPJA como parte de esta indispensable transformación.

En efecto, un consenso fue considerar a la EPJA como factor que empodera a las personas jóvenes y adultas para que sean modelos de cambio para los niños y también para los agentes de cambio en los niveles local, nacional y global.

Humanización de la tecnología moderna y la EPJA

Otro aspecto abordado en la Confintea VII fue el uso condicionado de la tecnología digital y las herramientas de la inteligencia artificial. Se destacó su rol para producir cambios en las formas en que los adultos aprenden y pueden ser enseñados. En la apuesta por las tecnologías modernas, sin mayores condicionamientos, no se advierte el pensamiento crítico sobre su empleo.

Se reconoce que dicha tecnología puede conducir a un cambio de progreso en la educación, pero también puede generar barreras y brechas ahí donde existen poblaciones en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. En el caso del Perú, se reconoce la necesidad de utilizar tecnología digital e inteligencia artificial en apoyo a la EPJA desde una perspectiva reflexiva, crítica y de humanización con el objetivo de hacerlas más amigables y cercanas a los sujetos educativos, particularmente a las personas adultas y adultas mayores.

Otro detalle importante es que el amplio y creciente uso de dichas tecnologías se desarrolla alrededor de la propuesta pedagógica, cuya estrategia tiene como uno de sus componentes la capacitación humana e institucional continua en el manejo pedagógico y técnico, mantenimiento y seguridad de los equipos, herramientas e instrumentos de la tecnología digital e inteligencia artificial.

Respuestas, sentidos de la EPJA y Plan de Acción Marrakech EPJA Perú

Dentro del marco del Proyecto Educativo Nacional del Perú al 2036 se desarrollan los PER. Varias regiones de educación tienen sus proyectos aprobados con la autorización del Consejo Nacional de Educación y las respectivas ordenanzas de los gobiernos regionales. A pesar de que no pudieron ser consolidados en el 2022, se estima que en el trascurso del 2023 se implantarán y ejecutarán de manera cabal.

Sin embargo, que los PER estén aprobados es un paso importante, puesto que posibilita el desafío de su implementación. Ahora, ¿cómo hacerlo? La integración de los mismos desde una lógica contextualizada y la captación oportuna del financiamiento público, tanto como las orientaciones para la implementación de los proyectos de desarrollo educativo local e institucional son acciones estratégicas prioritarias. Asimismo, se debe dar énfasis a la reapertura de las clases semipresenciales y/o presenciales, las cuales deberían ser determinadas por las unidades de operación de la gestión pedagógica en sus respectivos territorios. En este sentido, era y sigue siendo indispensable trabajar en la preparación del cambio educativo transformador que el Perú espera y merece. Esto implica el desafío de contar con una instancia nacional articuladora de todas las modalidades de la EPJA y de todos sus espacios de aprendizaje.

Ha llegado el momento de que tal instancia se ubique dentro o fuera del Ministerio de Educación, ya que es importante considerar que esta institución ha demostrado su incapacidad histórica para liderar a las entidades asociadas si estas no le están subordinadas administrativamente.

De hecho, este tipo de conducción de vieja data autoritaria, vertical y rígida no propicia la construcción dialógica, participativa, innovadora y de interconexión dinámica con los sectores y actores involucrados para construir el movimiento de la EPJA.

De ahí que es un imperativo ético, político y estratégico hacer, por razones de interés nacional, una ruptura con este modelo tradicional de institucionalidad de la EPJA que no sirve al país. En definitiva, el modelo está fatigado, es obsoleto y carece de una visión de futuro. La respuesta que debería darse, más bien, es incorporar en los proyectos educativos institucionales, locales y subnacionales lo que mejor corresponda en materia de los sentidos fundamentales de la multimodalidad.

Desafíos y respuestas vinculados con la calidad de la EPJA

La calidad de la EPJA es un desafío multidimensional

De forma tradicional, se consideraban como elementos constitutivos de la calidad a los contenidos, métodos y formación docente; no obstante, desde la praxis educativa fueron emergiendo otros factores. En la actualidad, existe una amplia gama de los mismos, entre los cuales resaltan las concepciones educativas, voluntad política y social; sostenibilidad política, técnica, institucional, tecnológica y financiera; fortalecimiento de la investigación, innovación, sistematización y de otros procesos técnicos; formas organizativas de distribución cognitiva y de los aprendizajes, transparencia y vigilancia social.

La Confintea VII destacó a uno de los factores de la calidad al señalar que es clave el rol de los profesores y educadores, incluyendo los tutores voluntarios y otros profesionales comprometidos con los aprendizajes y educaciones de las personas jóvenes y adultas.

Así, la medida que se recomienda es implementar políticas y estrategias para formar y capacitar en conocimientos nuevos y en la profesionalización y especialización de educadores de adultos en las etapas de preservicio y en la educación continua en asociación con universidades e institutos de investigación. Este es un horizonte poco o nada atendido en el Perú y otros países de América Latina y el Caribe.

Se enfatizó, de igual manera, el rol crucial del aprendizaje cara a cara en la EPJA que podría incorporarse, de forma gradual, como parte de los emergentes aspectos del aprendizaje y que no pueden ni deben dejarse de atender en la forma y proporción que corresponda. Se subrayó la necesidad de diálogo y comunicación educativa. Desde las mejores buenas prácticas educativas, diálogo y comunicación no solo debe abarcar a la comunidad educativa escolar, sino esta debe ampliarse a una genuina comunidad educativa con activa participación comunitaria y social.

Identificación de emergentes campos de aprendizaje

Más que en los debates propios de la Confintea VII, en los documentos de trabajo y en los encuentros subregionales se subrayaron, con especial atención, algunos temas que se citan enseguida:

Educación para la ciudanía global.
Educación para el desarrollo sostenible.
Educación para la salud y bienestar.
Educación para el desarrollo emocional.
Habilidades transversales y de pensamiento crítico.
Habilidades digitales.

Ausencias en los campos de aprendizaje

Existen, sin duda, ausencias en estos emergentes campos de aprendizaje. Sin embargo, algunas son las más significativas como aprender a aprender; desaprender, reaprender, actualizar y complejizar los aprendizajes; realizar aprendizajes autónomos, con servicios de orientación y apoyo y el logro de las correspondientes certificaciones y acreditaciones y participar en la construcción de capacidades humanas e institucionales para fortalecer la realización transformadora de las personas mediante los sistemas territoriales de aprendizajes con personas jóvenes y adultas.

Otras ausencias son la educación vinculada con el plan de acción para el cambio climático; educación intercultural que incluya a todos los sistemas culturales y etnias, a todos los sectores poblacionales del país y a todos los niveles educativos desde una contextualización territorial y la realización de un amplio conjunto de acciones estratégicas para activar y/o reactivar el desarrollo transformador de la EPJA.

Una de las estrategias, para abordarlas y visibilizarlas, puede ser la definición de la tipificación de la nueva institucionalidad emergente; donde algunas de cuyas expresiones pueden ser impulsar la organización y funcionamiento de instituciones educativas comunitarias, centros comunitarios de aprendizaje, núcleos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas, centros integrados de educaciones y aprendizajes con personas de este mismo rango etario.

Convendría también considerar la organización y funcionamiento de los institutos o centros de investigación y desarrollo de la EPJA en apoyo a sus unidades operativas en los niveles de gestión institucional, local, regional y nacional (Picón, 2023) y el sistema de información y servicios de apoyo para las sistematizaciones, complementaciones y actualizaciones de los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas mediante ciclos cortos e intensivos que faciliten su participación en las evaluaciones de sus aprendizajes. De este modo, se podrían construir relaciones vinculantes con la certificación y acreditación de los mismos.

Cultura de aprendizaje a lo largo de la vida

Aunque no se hizo énfasis, en la Confintea VII se abordó el tema de la cultura de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se destacó la necesidad de crear ambientes de aprendizaje con el propósito de impulsar una educación pública inclusiva y de calidad que deba ser asumida como una tarea nacional, porque no solo sirve al mundo del trabajo, sino también al bienestar y bien común (Unesco, 2022).

El aprendizaje, de hecho, también es un hecho real y tiene una potencialidad extraordinaria en el caso de la educación de las personas jóvenes y adultas, la cual comprende la más amplia franja de la vida humana y abarca los ciclos vitales de las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. De ello se infiere que el aprendizaje a lo largo de la vida está presente en la formación humana mediante educaciones y aprendizajes de todos los grupos de edad que inciden en los distintos escenarios de la vida nacional.

En el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida hay aspectos relevantes que considerar como las condiciones para la sostenibilidad de la cultura de aprendizaje, desarrollo metodológico para aprender a lo largo de la vida y orientaciones de procesos clave y servicios para el aprendizaje a lo largo de la vida.

El problema es que el tiempo es una categoría que tiene distintas expresiones y duraciones. Por ejemplo: hay un tiempo humano, social, político y pedagógico; y hay también, entre otros, un tiempo institucional determinado que interviene en la construcción epistemológica.

Condiciones para la sostenibilidad de la cultura de aprendizaje a lo largo de la vida

Cuando se articula educaciones y aprendizajes a lo largo de la vida se hace referencia a hitos fundamentales en la formación humana orientados a distintos propósitos de los sujetos educativos, así como a la atención de las necesidades, demandas y desafíos educativos de la sociedad nacional. Detrás de cada uno de los hitos señalados figura una teoría o, por lo menos, un marco conceptual que fundamenta sus respectivas acciones. Un ejemplo puede ser el marco conceptual del enfoque STEAM+H (ciencia, tecnología, ingeniería, artes, matemática y más humanidades) y de otros ecosistemas de aprendizaje.

Un primer desafío a encarar es pasar de un paradigma —es decir, de una forma de pensar, hacer educaciones y aprendizajes— a otro que tiene un horizonte más amplio y complejo de sentidos fundamentales. Este es un desafío que implica una reconcepción de principios, visión, objetivos, políticas y estrategias. Implica también la construcción de formas organizativas de trabajo y de articulación de la formación humana con las diversas dimensiones de la vida de las personas dentro del contexto de sus trayectorias humanas, educativas y respectivos proyectos de vida.

Aprendizajes a lo largo de la vida en contexto

En el marco conceptual internacional sobre aprendizaje a lo largo de la vida existen planteamientos interesantes, pero es indispensable aterrizarlos; es decir, contextualizarlos con el fin de que las acciones que se realicen respondan a las raíces históricas, culturales y sociales y se ubiquen dentro del pensamiento educativo nacional con vocación de integración regional e internacional.

El desafío, por ejemplo, en el Perú es “peruanizar” los aprendizajes y educaciones a lo largo de la vida, en el sentido de incorporar los planteamientos de carácter universal con el valor agregado nacional. No se trata de ningún chovinismo, sino de una adaptación creativa, imaginativa e innovadora a una singular realidad nacional con su núcleo de cohesión y las diversidades y particularidades que les son propias.

En este sentido, se debe inventar y reinventar para generar experiencias educativas novedosas, creativas e imaginativas, adecuadamente contextualizadas a la realidad nacional y a las realidades de los sujetos educativos de otros países de la región y sus territorios.

Precondiciones para el éxito de los aprendizajes en contexto

Todos estos aprendizajes emergentes deben contar con las siguientes precondiciones: cultura de aprendizaje a lo largo de la vida, cultura de calidad de la educación, cultura del diálogo y cultura de inventar y/o reinventar nuevas instituciones de aprendizaje con personas jóvenes y adultas (Picón, 2022). Además, se deben considerar algunos puntos importantes para su consecución; de inmediato se los enlista.

Aprendizaje a lo largo de la vida y acciones estratégicas

El aprendizaje a lo largo de la vida no es una simple campaña en su connotación de esfuerzo intenso y efímero. Es un trabajo diario y permanente que debe ser ejecutado por la sociedad y el Estado, así como por sus respectivas instituciones intermedias y las familias; todo ello para que las personas de cualquier rango etario, en sus respectivos espacios de aprendizaje, realicen un conjunto de aprendizajes formales, no formales e informales y los destinen a los propósitos que requieren en determinados momentos y situaciones de sus proyectos de vida.

A propósito, algunos neurocientíficos han realizado descubrimientos que se pueden aplicar en el desarrollo de los procesos de aprendizaje a cualquier edad, aunque no llegan todavía a conclusiones definitivas. Sin embargo, hay un descubrimiento asumido por la comunidad académica y es que el cerebro humano funciona a lo largo de la existencia del ser. Esto significa que no solo los niños, adolescentes y jóvenes, sino las personas adultas y las personas adultas mayores, tienen capacidad de aprender en todo lo que resta de su vida.

Por otro lado, los espacios de aprendizaje pueden ser las instituciones educativas, familias, barrios, aldeas, comunidades locales, pueblos, ciudades de diferentes tamaños, empresas y demás centros laborales, organizaciones intermedias de la sociedad civil y del Estado y demás. Las acciones estratégicas, para su desarrollo, tienen como referente el horizonte de sentidos de las educaciones y aprendizajes del país y, dentro de este, de sus correspondientes sistemas territoriales de aprendizaje. Estos sistemas están conformados por el conjunto de ecosistemas de aprendizaje en un determinado territorio.

Los ecosistemas de aprendizaje tienen que ser abiertos, flexibles y diversificados, teniendo como referentes a los propósitos del PEN, la descentralización de la educación, la autonomía de las instituciones educativas públicas, la libertad metodológica de las educadoras y educadores del espacio escolar y las facilitadoras y facilitadores del espacio de aprendizaje extraescolar dentro del marco de las políticas educativas nacionales —una de las cuales es el currículo nacional— y de las orientaciones pedagógicas y estratégicas de la entidad rectora de la educación nacional.

Dichos sistemas territoriales deben contar con una sostenibilidad financiera, hacer uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación y de las tecnologías locales; asimismo, deben generar una nueva institucionalidad en respuesta a las nuevas necesidades y demandas del país de hoy y del futuro y de una buena gestión de gobierno de la EPJA.

Algunas preguntas clave vinculadas con el aprendizaje

¿Existe un deslinde conceptual claro acerca de los términos formación, educación y aprendizaje?
¿Es posible precisar los sentidos fundamentales del aprendizaje y enseñanza?
Si se parte del supuesto de que la formación —general y específica— es un proceso que se da a lo largo de la vida de las personas de todas las edades y de todas las situaciones y condiciones, ¿qué sentido fundamental tienen las educaciones y aprendizajes de los jóvenes y adultos?
¿Qué implica la expresión, crecientemente generalizada, itinerarios de formación humana?
¿Cómo se articularían los itinerarios de formación —mediante educaciones y aprendizajes— con otras dimensiones de los proyectos de vida de las personas jóvenes y adultas?
¿Se conoce el sentido fundamental que Paulo Freire atribuye a la enseñanza alejada de la enseñanza tradicional bancaria o memorística sin diálogo ni reflexión crítica y propositiva?
¿Por qué razones los seres humanos tienen la potencialidad de aprender y enseñar al mismo tiempo?
¿Se animarían a tomar unos minutos para hacer un pequeño ejercicio de introspección vinculado con los aprendizajes que ha realizado en su vida en distintos espacios y momentos?

Si la disposición es afirmativa, se sugiere emplear la siguiente pregunta orientadora: ¿del capital cultural de aprendizajes que actualmente posee —independiente de sus niveles educativos y de su edad— qué porcentaje aproximado atribuye a lo que aprendió o sigue aprendiendo en las instituciones educativas y qué otro porcentaje correspondería a los aprendizajes que ha realizado en otros espacios o ambientes?

Cabe resaltar que tales ambientes o espacios de aprendizaje pueden ser la familia, centro de trabajo, barrio, comunidad, organizaciones de las que forma parte, aprendizajes con el apoyo de los medios de comunicación social y de las TIC, aprendizajes autónomos o independientes, interaprendizajes con otras personas de su sistema cultural y/o de otros sistemas culturales e interaprendizajes generacionales.

Desarrollo metodológico para aprender a lo largo de la vida

Los puntos focales de este pilar del aprendizaje solo serán referidos de manera esquemática, dado que funcionan como elementos catalizadores de ulteriores procesos de investigación y debate. Aquellos son:

Evolución del sentido tradicional del desarrollo metodológico a uno compatible con el aprendizaje a lo largo de la vida.
Búsqueda metodológica transformadora de algunas organizaciones de la sociedad civil.
Aportes pedagógicos y metodológicos del sector privado.
Aportes metodológicos de las educaciones populares.
Desarrollo metodológico de los aprendizajes autónomos o independientes.
El desarrollo metodológico es uno de los componentes de las prácticas educativas de calidad.
Apropiación del marco conceptual y metodológico del aprender a aprender, desaprender, reaprender, actualizar y complejizar los aprendizajes.
Enfoque de aprendizaje del STEAM+H en las prácticas educativas con personas jóvenes y adultas.

Información y servicios de orientación y tutoría para el aprendizaje a lo largo de la vida

Entre estos factores se pueden encontrar:

Sistema de información digitalizada de forma atractiva y manejable.
Servicio de orientación y tutoría para los aprendizajes fuera de las aulas escolares y de otros espacios de aprendizaje.
Servicio de orientación vocacional y de información sobre demandas laborales para las personas jóvenes y adultas de las regiones del país.
Servicio de orientación y tutoría en apoyo a las evaluaciones y certificaciones.
Servicio de orientación vocacional y de información sobre ofertas y demandas laborales para las personas jóvenes y adultas de las regiones del país.

La construcción de condiciones subjetivas y objetivas para generar una cultura de aprendizaje, el manejo flexible y diversificado de un desarrollo metodológico abierto, flexible y diversificado y la orientación de procesos clave y de servicios para el aprendizaje a lo largo de la vida son pilares fundamentales que posibilitarán aprender a aprender como algo consubstancial a la naturaleza humana individual y colectiva.

El aprendizaje, en este caso, permite a las personas de todos los grupos de edad a ser más humanas, a hacer cosas que sean satisfactorias y útiles a nivel social y comunitario; a construir una convivencia social, cultural y ambiental basada en los derechos humanos de todas las generaciones, bien común, justicia social e igualdad de oportunidades educativas.

Los aprendizajes también estimulan a las personas a ejercer su plena ciudadanía participando activamente en los asuntos públicos y comunitarios. Incluso, facultan a transformar sus vidas y, desde ahí, contribuir a la transformación de la vida de sus familias, colectivos humanos de los que forman parte, comunidades, barrios, aldeas, pueblos, regiones y el país en general.

Currículo, nuevos enfoques y otros aspectos de la EPJA

Se enfatizó, en la Confintea VII, la necesidad de interpelar los currículos de las modalidades de la EPJA. Hubo consenso en que tales recursos organizativos de aprendizajes con personas jóvenes y adultas deben ser abiertos, flexibles y diversificados. En el caso del Perú, como en otros países de la región, hay experiencias de currículos diversificados y se postulan los sistemas territoriales de aprendizaje.

Un aspecto enfatizado fue la necesidad de pasar del enfoque del currículo monocultural a uno intercultural desde una perspectiva crítica y desde una visión dinámica de la cultura que integre, incluso, las “voces de abajo”. Se escucha también la inquietud para captar los aportes culturales de las distintas civilizaciones vigentes en el mundo de hoy, además de los provenientes de la cultura occidental que ha sido y sigue siendo autorreferida.

De forma tradicional, los currículos —con el enfoque de contenidos o competencias— han sido desarrollados mediante áreas de formación que, en la mayoría de los casos, son desarrollados con enfoque disciplinario. Esto implica que los fenómenos, hechos y situaciones que se investigan y se aprenden se hacen desde la perspectiva de una determinada disciplina del conocimiento.

En la actualidad, se configura indispensable el enfoque interdisciplinario en el que se integran diversas áreas y existe la tendencia a utilizar el proyecto educativo como instrumento para la articulación interdisciplinaria, así como para la ejecución de tareas que tengan un sentido aplicativo en la realidad; por ejemplo: el apoyo al desarrollo comunitario. Un caso paradigmático se refiere en el siguiente apartado.

Enfoque de aprendizaje del STEAM+H

El STEAM+H es un enfoque integrado de aprendizaje desde lo que se conoce como interdisciplinariedad. Es más, es un desafío para la construcción de respuestas creativas e imaginativas orientadas a la solución de problemas comunitarios. En el Perú ya se intentaron hacer integraciones, aunque resultaron parciales. Primero se replanteó la organización del aprendizaje teórico-práctico de las ciencias naturales en los sesenta y setenta; después, con las ciencias sociales en los noventa y en la primera década de este siglo y, actualmente, existe un horizonte de realizaciones innovadoras en el campo más abarcador del STEAM+H cuya presencia será un componente formativo a lo largo de toda la vida.

Para facilitar dicho enfoque se pueden utilizar distintos métodos. En este dominio, el método de proyectos educativos para impulsar los aprendizajes, estudio de casos, investigación como opción metodológica para el aprendizaje integrado, la denominada aula invertida y la articulación de los ecosistemas de aprendizaje pueden contribuir al logro del propósito señalado.

Una consideración indispensable es la calidad del personal docente en cualquier espacio de aprendizaje. La aplicación del enfoque de aprendizaje STEAM+H implica, para este grupo, una adecuada formación científica, tecnológica y humanística.

Es un horizonte provocador, atractivo, interdisciplinario y esperanzador donde ya se está haciendo algo prometedor y se espera la respuesta creativa e innovadora de los educadores de todos los niveles educativos, así como de los actores apoyadores en su búsqueda solidaria de aprendizajes inclusivos y de calidad para la gente de todas las generaciones, de todos las culturas y etnias, de todas las razas y lenguas, de todas las situaciones y condiciones, sin prejuicios ni discriminaciones de índole alguna.

Con STEAM+H y otras iniciativas impulsoras, se camina para contribuir a la construcción de una sociedad de aprendizaje a lo largo de la vida que promueva, fomente y apoye a las comunidades de aprendizaje, escolar y extraescolar, del campo y ciudad, dentro de la unicidad esencial que respeta, cultiva y disfruta de su diversidad con igualdad de oportunidades.

Durante la pandemia, en el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), se ha utilizado el enfoque del método de proyectos educativos que posibilita la aplicación del enfoque interdisciplinario. También podría utilizarse el estudio de casos para articular e integrar conocimientos provenientes de distintas disciplinas que presentan una visión integral y con sentido de totalidad de los hechos, fenómenos y situaciones que son materia de investigación y aprendizaje.

Este es un campo propicio para el trabajo cooperativo horizontal y solidario de la educación universitaria con los otros niveles y modalidades de la educación nacional; por ello, es urgente su aplicación en los diversos espacios de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas.

La educación de adultos es un factor impulsor de los cambios transformadores

En relación con los cambios, se espera que la educación de adultos —y, dentro de ella, la EBA— contribuya a que sus sujetos educativos y las poblaciones con las que están interrelacionados se adapten a los cambios sociales, culturales, científicos, tecnológicos y educativos. Esta adaptación, sin embargo, no debe ser automática. Ella se justifica con transparencia si los cambios se orientan al mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de tales poblaciones y teniendo en cuenta sus intereses estratégicos.

Aunque, la educación de adultos tiene la potencialidad de no solamente facilitar la adecuación a los cambios que se operan en la sociedad, sino de responder a los intereses estratégicos de los sectores poblacionales que van a ser favorecidos por los cambios. La EBA tiene la opción, en este caso, de convertirse en un factor que, desde abajo y con los respectivos actores protagónicos y aliados estratégicos, contribuya a la generación de cambios transformadores de efecto multiplicador en los distintos campos de la vida nacional.

La EBA puede ser una modalidad impulsora del EPJA

La EBA tiene el desafío de hacer un sinceramiento de sus posibilidades y limitaciones y desplegar su potencialidad creativa, imaginativa e innovadora para convertirse en la modalidad impulsora de la organización y funcionamiento del subsistema nacional de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas a lo largo de la vida.

La EBA tiene la credencial histórica de haber sido —y seguir siendo— la modalidad madre de la EPJA naciente con una orientación que busca el cambio transformador para sus sujetos educativos y ha demostrado, en el caso del Perú, sensibilidad y plena disposición para articular esfuerzos con las otras modalidades encargadas de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas.

Desafíos y respuestas vinculados con la nueva institucionalidad de la EPJA

La EPJA como sistema y subsistema

El primer desafío es tomar conciencia crítica de que la EPJA es técnicamente un sistema de trabajo educativo, porque hay un conjunto de organizaciones intermedias del Estado y de la sociedad que realizan un amplio conjunto de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas. Estas organizaciones persiguen la señalada finalidad común, la cual puede estar orientada a propósitos diversos.

Ahora, cuando se da la condición arriba señalada, existe un sistema, el cual puede tener sus subsistemas. En el caso de la EPJA, sus subsistemas son los que se refieren a continuación:

EPJA del aparato del Estado que es desarrollada por el Ministerio de Educación y otros ministerios, organismos descentralizados, municipalidades y gobiernos regionales y locales.
EPJA de la sociedad civil que se constituye mediante la variada gama de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas; incluyendo las organizaciones comunitarias, organizaciones populares, movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales, asociaciones civiles sin fines de lucro, iglesias de las distintas denominaciones, partidos políticos, organizaciones de los jóvenes y organizaciones de mujeres.
EPJA del sector privado que está conformada por las educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos que se realizan en las empresas y demás centros de trabajo de todos los tamaños en apoyo a la economía formal, informal, social y solidaria.
EPJA de la academia es el subconjunto de educaciones y aprendizajes que realizan las universidades públicas y privadas, las instituciones de educación superior no universitaria; entre estas últimas los institutos pedagógicos superiores y los institutos tecnológicos superiores (Picón, 2016).

Pues bien, corresponde a la entidad rectora del sistema de la EPJA articular a sus respectivos subsistemas y generar las condiciones requeridas para las respectivas interconexiones dinámicas que fortalezcan la capacidad de respuesta y servicio de las distintas modalidades de esta. Además de los subsistemas, potencialmente existe un conjunto de entidades gestoras y apoyadoras como la comunidad artística, intelectual, la fuerza del voluntariado y demás.

EPJA como subsistema

El segundo desafío es que la EPJA, desde la perspectiva de la estructura institucional, es un subsistema del sistema nacional de educación y es un subconjunto del conjunto más amplio del aprendizaje a lo largo de la vida. Es paradójica la situación de la EPJA en el sentido de que, siendo la franja más extensa del aprendizaje humano a lo largo de la vida, aproximadamente equivalente a los dos tercios de la población nacional, no tenga la institucionalidad que amerita y necesita para el debido cumplimiento de su misión y funciones. Es un imperativo ético y estratégico revertir tal situación.

Para el logro del propósito señalado, hay que avanzar, en paralelo, en algunas tareas inaplazables: la rectificación de la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación (LOF) y de su respectivo reglamento (ROF). No es posible que el subconjunto más amplio del aprendizaje a lo largo de la vida —a partir de los 15 o 18 años— aparezca incluida de forma parcial.

Es un reduccionismo atrapado por cadenas culturales y paradigmas tradicionales de educación que deben superarse. El Plan de Acción Marrakech EPJA Perú explicita el sentido y alcances de la EPJA. De otro lado, independiente de la Confintea VII, existe en el Perú la voluntad social de la reforma universitaria que se fortalecería con la reforma integral de la educación peruana, dentro de la cual la reforma integral de la EPJA es una tarea histórica indispensable.

Para concretarla hay que elaborar el documento de base, en términos de propuesta político-pedagógica, y el proyecto de ley y su respectivo reglamento. En forma concurrente a estas tareas, tienen que impulsarse e implementarse los proyectos educativos institucionales, locales y regionales con las incorporaciones pertinentes vinculadas con el Plan de Acción Marrakech EPJA Perú; siempre que sean coherentes con el posicionamiento nacional, producto del diálogo, negociación política y cultural y concertación de los actores y sectores o subsistemas de la EPJA, tanto como de la comunidad educativa nacional.

Posibles formas organizativas e institucionalidad

Es importante reiterar que la EPJA, en su nueva institucionalidad conductora, tendría las siguientes opciones: la concreción de un viceministerio de educación de personas jóvenes y adultas dentro del Ministerio de Educación; subsistema nacional de educación y aprendizaje de personas jóvenes y adultas en calidad de organismo público descentralizado con relaciones funcionales con el Ministerio de Educación e instituto de educación de personas jóvenes y adultas a lo largo de la vida de composición multisectorial, adscrito a la presidencia del consejo de ministros.

Otro aspecto importante de la nueva institucionalidad de la EPJA es la invención o reinvención de las nuevas instituciones de la EPJA para fomentar las opciones de aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. A partir de las realidades de cada país se derivan opciones. En el caso del Perú, por ejemplo, se avizora la emergencia de nuevas instituciones y espacios de aprendizaje con personas jóvenes y adultas como:

Escuelas de desarrollo comunitario.
Centros comunitarios de aprendizaje.
Núcleos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros integrados de educación y aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros de aprendizaje con apoyo digital.

Cada una de estas nuevas o renovadas instituciones educativas de la EPJA tiene sus peculiares características, formas organizativas y de funcionamiento; todo ello con el fin de atender mejor a sus estudiantes y aprendices. El propósito común que tienen es brindar oportunidades de aprendizajes y educaciones a sus poblaciones-objetivo desde una perspectiva de integralidad a todas las personas.

Desafíos, respuestas y buena gestión de gobierno de la EPJA

Dentro de la amplia concepción de la gobernanza de la EPJA, el buen gobierno de la misma es uno de sus pilares fundamentales. El desafío es construir un sistema de trabajo con capacidad de respuesta que le permita atender necesidades y demandas educativas de su población-objetivo en los distintos territorios de las regiones del país.

En la construcción de la respuesta está implicada la activa participación de los subsistemas de la EPJA que se han señalado, los cuales brindarán sus opciones de aprendizajes y educaciones, teniendo en cuenta las políticas y estrategias nacionales de la EPJA y las que correspondan a sus realidades subnacionales y locales.

Conducción democrática con participación

Teniendo en cuenta lo mencionado, el buen gobierno de la EPJA tiene que ser conducido con democracia. Ello implica la activa participación de los actores, gestores y apoyadores de cada uno de sus subsistemas, pues estos —con excepción de las acciones realizadas por el Ministerio de Educación— no tienen dependencia administrativa ni de otra índole en relación con el ministerio referido. La participación activa supone no solamente hacer conocer sus opiniones, sino intervención en la toma de decisiones e implementación de las mismas.

La participación, así concebida, implica un cambio radical de estilo de trabajo por parte del Ministerio de Educación. La consistencia y coherencia con la referida concepción y práctica de la participación supone el cultivo permanente de la cultura dialógica, tolerancia respetuosa a las diferencias en sus múltiples expresiones y exploración gozosa de las diversidades convertidas en fortalezas de una EPJA nueva.

No debiera confundirse la activa participación que se viene significando con un asambleísmo populista. Se trata, más bien, de cultivar una participación basada en informaciones objetivas, en estudios e investigaciones y en curiosidades e indagaciones compartidas para la búsqueda de respuestas creativas, imaginativas e innovadoras, con rigor científico y metodológico, pero compartiendo conocimientos, aprendizajes e interaprendizajes.

Buen gobierno de la EPJA y su sostenibilidad

El buen gobierno de la EPJA —además de generar un sistema de trabajo con capacidad de respuesta y que cuente con la activa participación de sus subsistemas— debe construir su sostenibilidad política, técnica, institucional, tecnológica y financiera. La sostenibilidad política debe ser brindada por los gobiernos de turno de una sociedad democrática que, en el campo educativo, como es el caso del Perú, cuenta con propósitos que permiten formular políticas educativas estatales definidas en el Proyecto Educativo Nacional al 2036.

Serían indicadores significativos de la voluntad política del Estado: situar a la EPJA dentro de las políticas educativas prioritarias del país; brindar a tal multimodalidad los apoyos y facilidades para la adecuada implementación de sus proyectos educativos institucionales, locales, subnacionales y nacionales, especialmente en los rubros de financiamiento sostenible y de una infraestructura adecuada para las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas de las áreas rurales, selváticas y urbanas.

Otros indicadores de la voluntad política del Estado son promover y fomentar la descentralización de la educación e implementación de los sistemas territoriales de aprendizaje; promover, fomentar y desarrollar la profesionalización de las carreras vinculadas con la EPJA y generar centros regionales de excelencia para la formación inicial y continua del personal requerido por una EPJA transformadora.

La sostenibilidad técnica, en específico, implica que el sistema de trabajo de la EPJA cuente con el apoyo de procesos técnicos clave: investigación, sistematización, planeamiento, monitoreo, evaluación en sus diferentes expresiones, asesoramiento técnico pedagógico de campo, buenas prácticas e innovaciones educativas; programación curricular abierta, flexible y diversificada y articulaciones internas y externas de la EPJA con el fin de fortalecer su capacidad de respuesta en beneficio de su población-objetivo y del país.

El aprovechamiento de los procesos técnicos depende de algunas condiciones como contar con un personal de planta que maneje dichos procesos, formar al personal técnico requerido en las universidades y otros centros de formación existentes en el Perú y en otros países; la alianza estratégica con las universidades, centros independientes de investigación, con las instancias que desarrollan proyectos de desarrollo científico y tecnológico; con las instituciones intermedias del Estado y de la sociedad que desarrollan buenas prácticas en relación con los procesos mencionados.

La sostenibilidad institucional es un factor importante en el logro de los propósitos de la EPJA. Se requiere contar con instituciones y espacios sólidos de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas. Para lograr tal propósito se debe contar con instituciones autónomas en el espacio estatal.

Hacia la ruptura del centralismo

Las instituciones estatales de la EPJA están administradas con un asfixiante centralismo. Hasta las pequeñas decisiones —incluso hasta el primer trimestre de 2023—, todavía dependían de la sede central del Ministerio de Educación. Por lo dicho, es necesario establecer políticas y normas legales y administrativas que sean requeridas.

En las condiciones limitativas señaladas, no prosperan instituciones que fomenten la curiosidad en los estudiantes y que estos logren una conciencia crítica acerca del aprendizaje como un elemento clave y consubstancial a la vida humana individual y colectiva. Este aprendizaje es base para que estos involucrados construyan un ambiente favorable para que su personal docente y sus estudiantes generen respuestas novedosas para encarar problemas educativos históricos y emergentes mediante buenas prácticas e innovaciones educativas.

Las instituciones también aprenden

Las instituciones educativas también aprenden y deben aprender a ser autónomas, a administrarse sin fundamentalismos de índole alguna, con transparencia y convirtiéndose en una casa abierta de aprendizaje en la que sus actores protagónicos crecen individual y colectivamente dentro de un clima institucional favorable que les posibilita el logro de sus diversos propósitos. Algunos de estos son que sus estudiantes sean más humanos, hagan más cosas en la vida diaria y en sus trabajos, convivan en paz con su entorno natural, social y cultural; ejerzan su ciudadanía en forma plena; se transformen como personas y, desde ahí, contribuyan a sus familias, comunidades locales, organizaciones intermedias del Estado y de la sociedad de la o de las que formen parte.

Capacidades humanas e institucionales de las unidades de gestión de la EPJA

Por otro lado, las instituciones deben aprender de las nuevas tecnologías, aunque, al día de hoy, existen muchas limitantes. Por ejemplo, una de ellas es la falta de desarrollo de las capacidades humanas, así como de las capacidades institucionales, locales y regionales para el manejo de herramientas tecnológicas modernas. Una hipótesis que se viene planteando, a la luz de evidencias empíricas, es que hay un mito en el sentido de que las personas adultas y adultas mayores no se sienten atraídas o en necesidad de utilizar dichos recursos.

Lo que acontece es que las personas adultas y adultas mayores, en muchos casos, no tienen oportunidades de adquirir las destrezas adecuadas para el manejo de las señaladas herramientas en apoyo a sus prácticas educativas. Por el contrario, cuando se capacita en su manejo, es evidente que habrá un empleo constante.

Aceptación acrítica de los paquetes tecnológicos con sus propuestas pedagógicas

En otro orden de cosas, una cuestión que está en debate es aceptar el apoyo de tales tecnologías con todo el paquete de sus propuestas pedagógicas. Algunas de ellas se ajustan a las concepciones, principios y metodologías adecuadas para el trabajo educativo con las personas jóvenes y adultas, otras tienen posicionamientos contrarios.

Hay posicionamientos contrarios cuando la metodología propuesta no parte de las realidades, no aplica el razonamiento lógico y no facilita el análisis reflexivo y crítico. En razón de lo señalado, en materia de uso de recursos tecnológicos modernos para fines educativos, va ganando creciente consenso el posicionamiento de aceptar el uso de dichas tecnologías en una perspectiva reflexiva y crítica y alejada de los dogmas. Estos son, de un lado, negar la validez de dicho uso en la EPJA y, en el extremo opuesto, sobredimensionar a las tecnologías modernas hasta el punto de considerar que pueden reemplazar a los docentes y facilitadores.

La tendencia creciente es aceptar el uso de las tecnologías modernas en una perspectiva reflexiva y crítica. Es decir, en términos de apoyo, complementación, actualización y ampliación de las educaciones y aprendizajes dentro del marco de propuestas pedagógicas que respondan a la finalidad y objetivos específicos de la EPJA.

Severas carencias de financiamiento de la EPJA

La sostenibilidad financiera de la EPJA es uno de los factores clave para el desarrollo de la misma. Esta multimodalidad, hasta ahora, tiene severas carencias de implementación en materia de infraestructura, recursos de aprendizajes de multimedia y de tecnología digital e inteligencia artificial. Existe, de hecho, carencia de financiamiento para desarrollar proyectos innovadores y buenas prácticas con participación comunitaria; es débil la conectividad al internet en las instituciones educativas públicas y figura la carencia de financiamiento para ampliar las oportunidades educativas a 20 millones de peruanas y peruanos que todavía no tienen las pertinentes oportunidades educativas.

Los sectores poblacionales marginados de tales oportunidades son las poblaciones indígenas andinas, amazónicas, afroperuanas, población campesina alejada de las áreas urbanas y aproximadamente 13 millones de trabajadores informales que tienen necesidades y demandas en los niveles de educación básica y continua y competencias profesionales para insertarse en condiciones ventajosas al mundo del trabajo y de la economía formal. Por último, se cuenta con poco más de 8 millones de personas jóvenes que no han concluido su educación básica.

Carecen también de oportunidades educativas las mujeres jóvenes, jefas de hogar y emprendedoras de las áreas rurales; casi el 25 % de las mujeres jóvenes y adultas son analfabetas; al 2017 existe un millón y medio de jóvenes que ni estudian ni trabajan; son muchas las personas jóvenes y adultas privadas de su libertad; personas jóvenes y adultas con habilidades diferentes e impropiamente denominadas discapacitadas y poblaciones migrantes del campo a las ciudades, migrantes de países vecinos y de otros países de las distintas regiones del mundo (INEI, 2017).

Por todo ello, se requiere de un fondo especial para brindar oportunidades educativas a las personas jóvenes y adultas en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. Una medida equitativa sería establecer la situación de emergencia de la EPJA y destinar un incremento presupuestal sustantivo para financiar la alfabetización y competencias básicas; educación continua y competencias profesionales de las personas jóvenes y adultas.

Es fundamental ampliar las oportunidades en materia de educación comunitaria y popular para jóvenes y adultos en el espacio público, como lo ha trabajado Fe y Alegría; es necesario también la infraestructura para las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas, así como recursos de aprendizaje incluyendo a las tecnologías modernas.

Institutos de investigación y desarrollo de la EPJA

Un rubro importante de financiamiento sería la habilitación de la infraestructura, equipamiento y funcionamiento de los institutos de investigación y desarrollo de la EPJA, en todos los niveles de gestión educativa que, de concretarse, podría jugar un papel clave en el proceso de fortalecimiento de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas en todos los territorios regionales del país.

La finalidad de los institutos sería contribuir al desarrollo de las educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos en sus distintos territorios y espacios de aprendizaje con diversidad de propósitos en relación con sus respectivos proyectos de vida, tanto como contribuir al fortalecimiento académico, técnico, metodológico y estratégico de todas las modalidades de la EPJA.

A propósito de todo lo señalando, se infiere que el buen gobierno de la EPJA implica la cultura del aprendizaje; sostenibilidad política, técnica, institucional, tecnológica y financiera y la generación de nuevas instituciones, como es el caso del INIDEPJA, para la promoción, fomento y desarrollo de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas en los territorios de las regiones del país. Todas ellas serían las palancas impulsoras para que las unidades ejecutoras de la EPJA, en todos sus espacios de aprendizaje, puedan realizar un trabajo pertinente, relevante, eficaz, eficiente y que genere impacto en sus áreas de intervención. No serían entidades administrativas, sino de cooperación intelectual, técnica y de movilización pedagógica que constituyen una carencia fundamental que debe atenderse.

El Plan de Acción Marrakech EPJA Perú como oportunidad

El Plan de Acción Marrakech EPJA Perú no debería tener un carácter ritual y de cumplimiento formal de sus recomendaciones. En el mejor de los sentidos, independiente de los juicios de valor que se puedan tener acerca de la Confintea VII, brinda una oportunidad histórica para construir, conjunta y solidariamente con los actores y sectores o subsistemas del sistema nacional de la EPJA una propuesta que pueda ser viable si hay la voluntad política y social y el compromiso de concretar proyectos y acciones estratégicas que se incorporen a los proyectos educativos institucionales, locales y regionales.

Al margen de los actuales problemas nacionales, de una guerra internacional que incide en la situación económica del país (Rusia-Ucrania), del clima institucional inestable nada favorable a la reforma educativa universitaria y tampoco a la EPJA, es un imperativo asumir un esperanzar freireano que convoca a una espera activa, que no implica cruzarse de brazos con resignación, sino construir acciones estratégicas para lograr el propósito cada vez más consensuado de contar con una EPJA pública inclusiva y de calidad en el espacio del aparato del Estado y en los espacios de la sociedad civil, sector privado y academia.

Inclusión del Plan de Acción Marrakech EPJA Perú en el sistema nacional de planeamiento estratégico

Sería recomendable que el equipo de planeamiento estratégico ampliado del Ministerio de Educación se contactara con el Sistema Nacional de Planeamiento, por intermedio del Centro Nacional de Planeamiento (Ceplan). El propósito sería elaborar los formularios pertinentes que incorporen a las acciones estratégicas consensuadas por el plan de acción como parte del planeamiento nacional y, por tanto, gozando de derechos, beneficios y responsabilidades que tal incorporación implica.

Al dar este paso, el Ministerio de Educación contribuirá a fortalecer sinergias entre el estado y la sociedad; las cuales incidirán en la construcción nacional de una EPJA inclusiva, pública y de calidad en todos sus niveles y en todos sus espacios de aprendizaje.

Capítulo 6. Consejos de participación estudiantil (Copae) en la gobernanza de la Educación Básica Alternativa (EBA) y de las otras modalidades de la EPJA

Los desafíos de participación de los consejos de participación estudiantil (Copae) son un conjunto de retos que tienen los líderes estudiantiles de la Educación Básica Alternativa (EBA) y de las otras modalidades de la EPJA; dichos retos son, en la actualidad, la Educación Técnico-Productiva, Educación Comunitaria y procesos educativos no formales con personas jóvenes y adultas. Ahora bien, la participación de los Copae implica su activa presencia e intervención en la toma de decisiones y su implementación. Tal situación supone, en esencia, el derecho de los estudiantes a ser actores protagónicos de sus educaciones y aprendizajes y la responsabilidad de proponer análisis, reflexiones, propuestas y acciones en la construcción de las respuestas.

La EPJA, en este sentido, ha sido una tarea histórica que se mantiene en proceso de construcción. En consecuencia, son múltiples los desafíos en apoyo a su desarrollo como una modalidad transformada y transformadora. Los retos requieren respuestas y estas se facilitan cuando hay un sistema de trabajo definido en tanto concepciones, principios, visiones, objetivos, políticas y estrategias.

Por su lado, las principales pruebas de la gobernanza de la EPJA, en los espacios territoriales, son: 1) definición de los sentidos de la EPJA, 2) mejoramiento sustantivo de la inclusión y de la calidad de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas, 3) nueva institucionalidad de la EPJA y sostenibilidad y 4) gestión de un buen gobierno de la EPJA.

De esta forma, el horizonte de sentidos de la EPJA ayuda a pensar y repensar en qué es actualmente la EPJA y qué podría ser si se asumieran las decisiones fundamentales para el fortalecimiento y despliegue de sus potencialidades creativas, imaginativas e innovadoras. Por esta razón, sus elementos principales son la concepción, principios, visión, objetivos, políticas y estrategias.

Incluso, desde una perspectiva técnica, los objetivos son los logros cuantitativos y cualitativos que se aspiran dentro de un determinado tiempo y espacio. Las políticas, por su lado, son los posicionamientos filosóficos, ideológicos, políticos, educativos y pedagógicos en forma de pautas, orientaciones, rumbos para el logro de los objetivos que se hayan establecido alrededor de esta multimodalidad.

Pues bien, para el adecuado cumplimiento e implementación de las políticas, se requiere del concurso indispensable de un proceso clave: la estrategia; misma que hace referencia a un proceso que construye las condiciones favorables —subjetivas y objetivas— para el logro de los fines dentro del marco de las políticas pertinentes. A propósito, tales condiciones son las normas, medidas y acciones estratégicas.

En otro orden de cosas, el mejoramiento sustantivo de la inclusión y calidad de la EPJA implica decisiones y establecimiento de adecuadas políticas y estrategias para su instalación en territorios específicos, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desafío y la necesidad de articular diversos factores o componentes, unos históricos y otros emergentes.

En este tenor, la nueva institucionalidad de la EPJA y su sostenibilidad proponen un desafío a la capacidad de análisis, reflexión crítica y elaboración técnica de propuestas para reestructurar las instituciones vigentes; es decir, reinventarlas e inventar las que sean necesarias para impulsar el desarrollo de esta multimodalidad. Vale traer a colación que en el Perú y otros países de la región ya se cuenta con buenas prácticas en este dominio. No obstante, es de particular preocupación que las nuevas instituciones de la EPJA construyan, desde la fase inicial de su vida orgánica, su sostenibilidad política, técnica, financiera y comunicativa.

Buen gobierno de la EPJA, desde esta perspectiva, es un desafío que posibilita definir los estilos, formas y mecanismos adecuados para aplicar esta modalidad de formación con una permanente transparencia ética, capacidad de realización para pasar de las promesas retóricas a la concreción de obras y resultados sembradores y significativos; todo ello, teniendo como apoyo a procesos técnicos clave que faciliten el monitoreo de las acciones estratégicas, su evaluación y seguimiento dentro de una dinámica de interconexiones entre todos los desafíos señalados.

Por lo mencionado, a continuación, se referirán algunas de las principales políticas generales y específicas y sus correspondientes acciones estratégicas vinculadas con los cuatro desafíos que son las dimensiones esenciales de la gobernanza de la EPJA en vínculo con el desempeño de los Copae.

Políticas generales sobre los Copae, gobernanza de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA

Tanto las políticas generales como las políticas específicas y sus respectivas acciones estratégicas están basadas y han sido inspiradas en los análisis, reflexiones y propuestas desarrolladas en diferentes congresos de los Copae. Por tanto, en este apartado se presenta una esquematización en forma técnica y se complementa con un valor agregado proveniente de las expresiones de la EBA.

Con estas precisiones, las políticas generales para la participación territorial de los Copae se enlistan a continuación:

Los Copae en todas las regiones de educación del país, en las áreas rurales, urbano-marginales y urbanas —así como en las zonas selváticas y fronteras— participarán activamente en la elaboración, implementación, evaluación y seguimiento de las políticas públicas y de las políticas pedagógicas establecidas para la EBA y las demás modalidades vigentes y por crearse de la EPJA.
Los principales desafíos específicos de participación de los Copae están vinculados con los pilares de la gobernanza de la EPJA y cada uno de ellos requiere de acciones estratégicas que comprenden normas, medidas y realizaciones mediante acciones concretas en los espacios y tiempos correspondientes.

Políticas específicas y acciones estratégicas de los Copae

Política específica para los Copae dentro del horizonte de sentidos de la EPJA

Los Copae participarán en la construcción de respuestas para encarar el desafío de la definición territorial de los sentidos de la EBA y, por extensión, de las otras modalidades de la EPJA. Para ello se han establecido diferentes acciones estratégicas como:

Conocimiento y cooperación técnica de los Copae en el estudio multidimensional de los contextos territoriales que correspondan, con enfoque interdisciplinario, intercultural bilingüe, intersectorial y multisectorial, de descentralización de la educación y de autonomía de las instituciones educativas públicas y de otros espacios de aprendizaje.
Liderazgo y participación activa de los Copae en el estudio de las trayectorias humanas de los estudiantes de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA y, dentro de ellas, de sus trayectorias educativas con el objetivo de facilitar la articulación del itinerario de formación con otros de los proyectos de vida de los estudiantes jóvenes y adultos.
Participación de los Copae en la identificación de las necesidades educativas territoriales de las personas jóvenes y adultas, así como de las demandas sociales de educaciones y aprendizajes de los respectivos entornos territoriales.
Participación de los Copae en la construcción del mapa de la capacidad educativa instalada de los territorios en los cuales sirven los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) y de las instituciones o espacios de las otras modalidades de la EPJA.
Identificación por los Copae de los principales saberes ancestrales, comunitarios, populares, académicos, científicos, tecnológicos, artísticos, ecológicos, profesionales y técnicos en trabajo compartido con los actores e instituciones, programas y proyectos de los subsistemas de la EPJA: aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.
Participación de los Copae en la elaboración del resumen del estado actual territorial de la EBA y demás modalidades de la EPJA, así como de la visión de su transformación al año 2036 en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional.
Identificación por los Copae de los tipos principales de sujetos educativos correspondientes a las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores de los territorios a los que sirven los CEBA y demás instituciones y/o espacios de aprendizaje de las otras modalidades de la EPJA.

Política específica de inclusión y calidad de las educaciones y aprendizajes territoriales

Los Copae participarán en la generación y desarrollo de respuestas solidarias y compartidas para encarar el desafío de mejorar, de forma sustantiva, la inclusión y calidad de las educaciones y aprendizajes territoriales con las personas jóvenes y adultas en el espacio público y en otros espacios de aprendizaje. Por tal motivo, se despliegan las siguientes acciones estratégicas:

Participación activa de los Copae en el proceso colectivo de construcción de una cultura sostenible de aprendizaje.
Participación activa de los Copae en la construcción de la cultura de calidad de la EPJA; misma que debe ser asumida como un desafío multidimensional.
Organización y funcionamiento de los institutos de investigación y desarrollo de la EPJA en los niveles de gestión nacional, regional, local e institucional incorporando la participación de los Copae.
Identificación territorial, desde la percepción de los Copae, de los factores determinantes en el proceso de construcción y sostenibilidad de la calidad de aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas, teniendo en cuenta, entre otros aspectos focales, la educación ciudadana, desarrollo humano sostenible, educación para encarar el cambio climático, enfoque de género, prejuicios, discriminaciones y violencias en sus distintas expresiones.
Análisis, reflexiones y propuestas de los Copae en la identificación de los tipos de currículos territoriales de la EBA, tanto como de las otras modalidades de la EPJA.
Elaboración, por parte de los Copae, de la propuesta del perfil ideal de docentes y facilitadores de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA con visión de futuro y en calidad de insumo referencial que debe tomarse en cuenta para las políticas y estrategias de formación docente en los distintos campos de la EPJA.
Elaboración, por parte de los Copae, de la propuesta de los estudiantes para la recuperación de sus aprendizajes no realizados con motivo de la pandemia del COVID-19.
Participación activa en la elaboración y desarrollo de la estrategia de recuperación solidaria de los estudiantes de los CEBA y de las instituciones y demás espacios de aprendizaje de las otras modalidades de la EPJA que se retiraron de las aulas presenciales, semipresenciales, a distancia y virtuales, principalmente por razones económicas y laborales.
Participación y elaboración de propuestas para una nueva infraestructura territorial destinada a la EBA y a las otras modalidades de la EPJA.
Participación indispensable en la tarea compartida para establecer mecanismos territoriales eficaces para el reconocimiento, certificación y acreditación de los aprendizajes logrados por las personas jóvenes y adultas en los diversos espacios de aprendizaje.
Participación activa de los Copae en el proceso de construcción y sostenibilidad de las comunidades de aprendizaje y de las ciudades de aprendizaje en cada uno de los territorios regionales del país.
Participación de los Copae en el proceso de interconexión dinámica de informaciones, conocimientos y experiencias entre los CEBA y los espacios de aprendizaje de la EPJA del aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

Política específica sobre la institucionalidad de la EPJA

Los Copae participarán en la construcción de respuestas para lograr la nueva institucionalidad de la EPJA y su sostenibilidad mediante la aplicación de acciones estratégicas como:

Aportes y cooperación con las instancias pertinentes en los diálogos locales, regionales y nacionales sobre la nueva institucionalidad de la EPJA.
Participación en la construcción de la propuesta de nueva institucionalidad territorial de la EPJA desde una perspectiva intersectorial y multisectorial, considerando la existencia real de los subsistemas del sistema nacional de la EPJA: aparatos del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.
Sustentación de la propuesta de cada Copae para la constitución y funcionamiento de las nuevas instituciones territoriales de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA.
Análisis, reflexiones y propuestas en el proceso de elaboración de los mecanismos de articulación de las vigentes y nuevas instituciones de la EBA y demás modalidades de la EPJA con los otros niveles del sistema educativo y con otras instituciones fuera del mismo.
En relación con las instituciones que están fuera del sistema educativo nacional, es fundamental intensificar el trabajo compartido con las instituciones de educación tecnológica superior, universidades que impulsan acciones de desarrollo comunitario y de desarrollo regional, entidades de formación profesional en los diversos campos de la producción económica, social y cultural del país.
Participación en el proceso de análisis, reflexiones y propuestas vinculadas con la propuesta de un posible Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la EPJA y de sus filiales regionales, el cual no duplicará funciones con las vigentes unidades de gestión de la EPJA en los niveles nacional, regional y local.

Política específica sobre el buen gobierno de la EPJA

Los Copae participarán en el proceso de encarar el desafío de lograr la gestión de un buen gobierno de la EPJA en los niveles nacional, regional y local. Para este cometido, se enlistan las siguientes acciones estratégicas:

Cooperación técnica de los Copae en la identificación de los principales tipos de liderazgo territorial que se requieren para incrementar la visibilidad y el fortalecimiento de la EPJA.
Análisis, reflexiones y propuestas en la identificación de temas principales para el fortalecimiento descentralizado de formación de las capacidades humanas e institucionales para el desarrollo territorial de la EPJA.
Apoyo en la captación de voluntarios para impulsar territorialmente el programa de liderazgo de la EPJA, así como de otras tareas relevantes, incluyendo el apoyo fraterno y solidario de los estudiantes a sus colegas que han tenido dificultades de aprendizaje durante la pandemia, dificultades con motivo de la presencialidad en las clases y eventualidades académicas y económicas en la postpandemia.
Estudio y elaboración de la propuesta de horarios flexibles de los CEBA, teniendo en cuenta las realidades de los sujetos educativos y la viabilidad de atención de las instituciones educativas.
Aportes en la identificación territorial de un equipamiento y recursos mínimos y fundamentales de aprendizaje requeridos.
Gestiones compartidas de los Copae con el personal directivo y docente de los CEBA para lograr una formación y capacitación en el manejo de las herramientas digitales a los estudiantes, así como al personal docente, directivo y administrativo de los CEBA y de otros espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.
Participación activa en la implementación de los mecanismos de vigilancia comunitaria y social de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA.
Impulso de los Copae a las buenas prácticas e innovaciones de la EBA en los diversos territorios de las regiones del país.
Participación activa y compartida con el personal directivo y docente de los CEBA y demás instituciones educativas y otros espacios de aprendizaje.

Conclusión

Como se ha mencionado a lo largo del capítulo, los Copae de la EPJA pueden tener una amplia participación en la gestión de sus respectivas modalidades, la cual implica tener derechos y también responsabilidades; tanto como participación en la toma de decisiones y en la implementación de las mismas. Las políticas generales y específicas sobre la participación de los Copae posibilitan la visibilización de las rutas de trabajo solidario y cooperativo Los miembros de los Copae, en este sentido, deben recibir una adecuada formación inicial de parte de las distintas instituciones locales y regionales de la EPJA. Esto con el objetivo de que el crecimiento transformador de las personas sea una significativa inversión cultural, social y educativa que beneficiará a personas jóvenes y adultas en situación de aprendizaje.

Capítulo 7. Miradas propositivas de trabajo cooperativo entre las universidades y la EPJA

En este capítulo se detallan las posibles formas de trabajo cooperativo entre los subsistemas de la educación universitaria y de la EPJA, teniendo en cuenta las áreas tradicionales que forman el trípode del trabajo universitario: formación, investigación y extensión universitaria. Incluso, se focalizan otras que se proponen desde la lógica de la EPJA y que están vinculadas con el desarrollo integral, sostenible, transformador e histórico.

Entre estas últimas se enfatiza la cultura de aprendizaje, apoyo a las nuevas instituciones emergentes de la EPJA y a diversos actores clave como son los impulsores, investigadores y formadores de formadores; todos ellos laborando dentro del horizonte de investigación y desarrollo de la EPJA que es un área fundamental para el despliegue de la potencialidad creativa, imaginativa e innovadora de esta multimodalidad. Se observa, también, otros aspectos vinculados, sobre todo, con la calidad de los aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas.

A la par, se reflexiona sobre las metodologías modernas de aprendizaje con personas jóvenes y adultas y la elaboración de recursos convencionales y no convencionales de aprendizaje con base en tecnologías digitales, así como la elaboración de módulos que tienen el sentido de unidades de formación y que son presentadas en formato de revista no convencional editada con un enfoque híbrido para su amplio uso en la sociedad.

En específico, la revista educativa acogería la participación de personalidades conocidas y no conocidas que abordarían temas actuales, aspectos relevantes de la cultura pedagógico-social y temas cruciales de la EPJA vinculadas con las trayectorias humanas y, dentro de ellas, de las trayectorias educativas de las personas que deciden hacer conocer y compartir su experiencia de vida, aprendizaje y trabajo.

En concomitancia con lo presentado en el párrafo anterior, se plantean algunas miradas propositivas: 1) universidades y EPJA vinculada a la realidad nacional, 2) tareas pendientes y desafíos estructurales de la universidad en su frente interno y externo, 3) cooperación de la universidad con otros niveles y modalidades del sistema educativo: vínculo con la EPJA y 4) investigación, formación y extensión universitaria vinculadas al aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas. Todas las mencionadas serán descritas a profundidad en los siguientes apartados.

Universidades y EPJA vinculada a la realidad nacional

En la sociedad peruana funcionan, de forma supérstite, tres sociedades concretas: tradicional o preindustrial, industrial y de conocimiento. Esta última, como podría suponer, no solo es tecnológica, dado que tiene características específicas que la vinculan con aspectos más amplios como la experiencia, academia y la producción científica (Krüger, 2006). De hecho, la Universidad trabaja, en principio, con las dos últimas. Por su parte, la primera —conformada por poblaciones indígenas, campesinas y el sector poblacional urbano-marginal— es solo eventualmente atendida.

Ahora, si se puntualiza en la Universidad y su relación con la sociedad tradicional, es posible deducir que esta tiene una deuda histórica con la mencionada, pues, salvo por alguna excepción, esta no ha recibido mayor atención en la comprensión de los cambios tecnológicos, sociales y culturales del mundo y del país y mucho menos en la solución de sus necesidades y demandas para salir de la situación en la que se encuentran. Naturalmente, este es un problema estructural y es una consecuencia de las desigualdades existentes al interior del país (Cotler y Cuenca, 2011).

A propósito, la voz de la Universidad, en los últimos años, ha sido muy débil en el análisis de las desigualdades estructurales existentes en el Perú y en la generación de propuestas para superar tal situación. Es más, la rectoría cultural e intelectual de esta institución no tiene impacto alguno en la concreción de políticas públicas. De hecho, las universidades no han fundamentado su posicionamiento acerca de los cambios actuales y que se profundizarán en los próximos años como, por ejemplo, el proyecto país que sigue siendo una aspiración del modelo de desarrollo nacional y de los desafíos cruciales, estructurales y coyunturales que se deben resolver en los distintos campos de la vida nacional.

Cabe traer a colación que, en el caso peruano, la Universidad ni siquiera pudo dar a conocer su voz en la tesitura próxima a la construcción del Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2021-2036; y esta ausencia derivó en que no pudo participar en él.

Tareas pendientes y desafíos estructurales de la universidad en su frente interno y externo

Los datos estadísticos disponibles muestran algunas situaciones que evidencian notorias desigualdades en el Perú; a saber, la población joven y adulta que no tiene oportunidades educativas —y que era, en 2017, 18 millones con una estimación de crecimiento hasta los 20 millones— triplica a la actual población escolar (INEI, 2017).

Asimismo, el 75 % de los trabajadores está en situación de informalidad en el país; cerca del 25 % de las mujeres y del 10 % de los varones del medio rural son analfabetos; más de 8 millones de personas jóvenes y adultas no tienen educación básica y la desocupación de las personas jóvenes cuadruplica a la desocupación de los adultos y adultas (INEI, 2017).

Los referidos son desafíos estructurales que requieren de respuestas creativas e innovadoras para cerrar las brechas que deben acortarse y superarse. Estas agudas fisuras, sumadas a la fragilidad de los servicios básicos públicos y del acceso a ellos por parte de los sectores poblacionales vulnerables, se han evidenciado como desigualdades estructurales que han sido identificadas durante el COVID-19.

Ahora bien, muchas acciones de la EPJA, aunque no sean identificadas o publicitadas como tales, se están desarrollando en los sectores del aparato del Estado, de la sociedad civil, del sector privado y la academia. Sin embargo, ellas se realizan en forma desarticulada y no están registradas estadísticamente como acciones de la EPJA y mucho menos como un esfuerzo integral del país con la participación del Estado y de la sociedad en su conjunto. Cabe mencionar que la Universidad tampoco se ha hecho presente en esta discusión y, peor aún, no ha dado respuesta a esta problemática.

Tareas pendientes de la Universidad en su frente interno y la EPJA

Las universidades, para realizar una misión inclusiva y de calidad en apoyo al aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas, tienen que cambiar sus concepciones, valoraciones y estilos de trabajo. Tienen que retomar, de forma actualizada y con nuevos enfoques, su contacto y servicio a la sociedad nacional, así como fortalecer su estrategia de cooperación con los otros niveles y modalidades de educación como, por ejemplo, el Sistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (SINEPJA) que ha recibido muy poca atención de parte de la Universidad peruana.

En este sentido, estas instituciones deben conocer científicamente su realidad actualizada, analizarla y reflexionar sobre ella y proponer las soluciones pertinentes; mismas que deberían procurar ser creativas e innovadoras. Parte de ellas pasa por algunos reajustes fundamentales en el frente interno. A título referencial, se pone en nómina a la estrategia de atención a sus estudiantes regulares adultos, hombres y mujeres y la cátedra abierta para estudiantes regulares y no regulares.

En este marco, resulta un desafío la construcción de una modalidad alternativa de atención para los estudiantes universitarios que han concluido o no sus estudios profesionales, pero no han logrado titularse o son graduados que no encuentran trabajo en sus campos de competencia y deben realizar las requeridas reconversiones profesionales.

Estrategia de atención a los estudiantes regulares adultos, varones y mujeres

Por otro lado, el imaginario popular supone que, en las universidades peruanas, los estudiantes regulares son solamente personas jóvenes; sin embargo, esto no refleja la realidad. En razón de los cambios producidos en el país y el mundo, las personas jóvenes y adultas tratan de lograr aprendizajes avanzados y de creciente complejidad para asegurar la sostenibilidad de su desempeño profesional u ocupacional.

Tal situación ha generado que una creciente población adulta haya ingresado en los últimos años a la universidad en horarios de su disponibilidad de tiempo libre. Un factor que amplía y enriquece tal posibilidad es la oferta universitaria de cursos semipresenciales y otros de educación a distancia en su forma virtual. Algunas universidades han tomado conciencia acerca de tal situación y están generando estrategias de atención especial para sus estudiantes de treinta años en adelante.

De esta forma, el desafío que tiene la Universidad es generar, para estos estudiantes, distintas formas organizativas de aprendizaje, tanto como un acompañamiento grupal y personalizado para la adecuada sistematización, estructuración y tránsito de los aprendizajes convencionales a los avanzados, complejos y con enfoque interdisciplinario e intercultural.

En otros países de la región también se está abordando dicha problemática focalizada en la motivación de las personas adultas para incorporarse a la universidad, permanecer en ella y superar las dificultades para lograr el objetivo que se propusieron; todo ello, mediante distintas opciones de programas y proyectos.

Estrategia de cátedra abierta para estudiantes regulares y no regulares

Experiencias como el Programa Regional de Maestría de Educación de Adultos, desarrollado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) a fines de los setenta con el auspicio de la Organización de Estados Americanos (OEA) y con la alianza estratégica de la Universidad Autónoma de Nuevo León, demuestran que los proyectos formativos pueden ostentar un carácter de cátedra abierta, dado que permiten que los estudiantes participen en igualdad de condiciones, independiente de su procedencia.

La experiencia fue un encuentro exitoso entre la educación superior y la EPJA con base en la perspectiva de una cátedra abierta y simultánea para estudiantes regulares y no regulares. En definitiva, este ejemplo es una buena práctica realizada hace cuarenta años que demuestra la viabilidad de la misma. Sin embargo, al día de hoy, tiene sentido actualizarla a los tiempos contemporáneos y perfeccionar sus mecanismos de gestión y sostenibilidad.

Modalidad alternativa para estudiantes no titulados y titulados que no logran trabajo en sus campos de formación

Con base en trabajos anteriores acerca de las trayectorias de vida de personas jóvenes, adultas y adultas mayores, en el horizonte de la diversidad de sus situaciones y condiciones en el Perú y en otros países de la región, se han recopilado múltiples aprendizajes. Uno de ellos es que hay situaciones humanas que los sistemas educativos y sus instituciones de los diferentes niveles no siempre las toman en cuenta para definir sus políticas y orientaciones estratégicas. Por ejemplo, no se estima la cantidad creciente de personas jóvenes y adultas que no han concluido sus estudios profesionales superiores o que los han culminado, pero no están titulados.

Sin embargo, ¿qué sucede cuando este contingente humano decide asimilarse al mundo del trabajo y encuentra que las empresas dan el mismo tratamiento a personas con educación básica completa e incompleta? A esto se agrega el hecho concreto de que, para cubrir un puesto de trabajo, generalmente no tienen la calificación técnica pertinente y las empresas tampoco consideran este hecho.

A propósito, es evidente que un apreciable porcentaje de estudiantes universitarios no se gradúa. En el período 2004-2010 hubo un incremento de hasta seis puntos en el subempleo profesional (Castro y Yamada, 2013). Las universidades, en su gran mayoría, no tienen políticas ni estrategias específicas para superar esta situación. Aunque, es un campo dentro del cual se puede y debe construir un mecanismo de trabajo cooperativo entre el sistema de educación superior y la EPJA para contribuir al proceso de construcción del país. Pero aún hay más: tanto los vínculos de cooperación se deben ensanchar hasta integrar a los campos de la educación técnica básica y superior y las entidades de formación profesional. Tal relación, incluso, debería ser apoyada por el Estado.

Fortalecimiento de la estrategia Universidad-EPJA

La EPJA actual, a pesar de sus limitaciones, está brindando algún apoyo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); pero una EPJA nacional reformada y fortalecida y, por tanto, empoderada, aportaría a estos ODS —sobre todo, a los vinculados a educación— mediante el desarrollo de capacidades de todos los actores involucrados y de sus respectivas instituciones; y lo podría hacer en coherencia con las políticas y estrategias de desarrollo humano del país (Picón, 2018a, 2018b).

De ahí surge el reto de ampliar su oferta y dar pertinencia a sus contenidos con el fin de utilizar de forma óptima su potencial transformador en beneficio de varios actores como personas de varios rangos etarios, comunidades locales, de las regiones o instancias subnacionales y de la sociedad nacional. Las universidades, en este caso, tienen el imperativo ético de reasumir su rectoría cultural en el trabajo con las comunidades locales de su entorno de proyección social. Esto implica participar de forma activa en la realización de los planes de desarrollo local, regional y nacional con enfoque de un desarrollo centrado en la persona humana y en los colectivos humanos específicos dentro del horizonte de la diversidad nacional que está integrada por la diversidad territorial, cultural, étnica, racial, lingüística; la diversidad de tipos de sujetos educativos por atender, la diversidad de contextos y de trayectorias humanas, la diversidad social y económica, la de oportunidades educativas y de distribución de las educaciones y aprendizajes y, por último, la diversidad ideo-política y religiosa.

Las universidades, en general, no han establecido formas de trabajo cooperativo con la EPJA. Por esta razón y con miras a reactivar un indispensable puente de cooperación entre el sistema de educación superior y la EPJA, se proponen acciones estratégicas; mismas que están vinculadas con la formación, investigación y extensión universitaria desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente de las personas jóvenes y adultas con atención prioritaria —pero no exclusiva— para los sectores poblacionales vulnerables, marginados, pobres y excluidos.

Así, la EPJA, con visión de futuro, es un conjunto de educaciones en su forma de modalidades educativas. A saber: Educación Básica Alternativa (EBA), Educación Técnico-Productiva, Educación Comunitaria, educación a distancia (virtual) de jóvenes y adultos, educación informal, educación de personas adultas mayores y otras que se establezcan a lo largo de la vida como las formales e informales. Tales aprendizajes se orientan a los distintos propósitos de sus sujetos educativos y cuentan con el apoyo de recursos que deben hacer uso creciente de las tecnologías digitales.

La finalidad de todo ello es formar integral y críticamente a las personas jóvenes y adultas y brindarles también formaciones específicas considerando sus trayectorias de formación, la diversidad de sus situaciones y condiciones, las características de sus entornos territoriales y los intereses estratégicos fundamentales de los ciclos y opciones de vida de las personas involucradas.

La EPJA, en este tenor, no se limita a su finalidad formativa. Sus objetivos específicos se orientan, más bien, a la adquisición de competencias para la vida, trabajo, formación profesional continua y el aprender a aprender que inciden en la articulación con otros componentes de los distintos campos de la vida nacional. De lograrse tal propósito, dicha multimodalidad tendría el carácter de una inversión social, económica, cultural, política y ambiental.

La EPJA escolarizada, en las cuatro últimas décadas, no ha formado parte de las prioridades educativas nacionales y con sus modalidades vigentes —que han funcionado con severas carencias en su implementación, de forma independiente y con pocas articulaciones— atiende a no más del 3 % de la población joven y adulta que no ha concluido la educación básica que, en el caso del Perú, asciende a más de 8 millones (INEI, 2017).

Pero la demanda potencial de educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas del país es por lo menos del orden de 20 millones de personas. A tal demanda se agrega la de la población adulta mayor que, según las cifras del INEI de 2017, es de tres millones y medio de personas y que está presente en un promedio nacional del 41 % en los hogares de las regiones del país y del 45 % en el caso de Lima. En vista de aquello, la EPJA se vuelve un desafío de gran magnitud, pues se trata de una problemática multidimensional y en cuya construcción de respuestas las universidades deben tener una activa presencia y participación.

Cooperación de la universidad con otros niveles y modalidades del sistema educativo: vínculo con la EPJA

Hay desafíos que esperan respuestas innovadoras. El personal docente que trabaja en la EBA está conformado, en un elevado porcentaje, por profesores de educación primaria y secundaria que trabajan en la noche con personas jóvenes y adultas y que podrían mejorar su desempeño al tener una formación especializada. Por este motivo, es indispensable la formación de líderes pedagógicos innovadores, gestores con capacidad movilizadora, personal especializado en procesos técnicos como investigación, planeamiento, sistematización, acompañamiento pedagógico, monitoreo, evaluación y especialistas en diseño de estrategias de aprendizaje en contextos de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

Como es posible deducir, se necesitan especialistas en el diseño de ofertas que optimicen el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación dentro del marco de propuestas pedagógicas concretas. Asimismo, se requiere de profesores especializados en la elaboración de currículos diversificados, orientaciones pedagógicas y estrategias para el desarrollo metodológico y en la preparación de recursos para el aprendizaje de personas jóvenes y adultas. Dichos recursos, al mismo tiempo, tienen la opción de combinar la tecnología digital con los diversos medios y recursos del territorio en el que se actúa.

También se requieren diseñadores de programas online; especialistas en metodologías de trabajo educativo, sustentadas en corrientes pedagógicas innovadoras de la EPJA y personal docente en servicio para que pueda trabajar con el enfoque de competencias y en programas que requieran un uso cada vez más intensivo de las tecnologías de la información y de la comunicación. En paralelo, es menester contar con personal docente calificado de aula preparado no solo para trabajar en procesos educativos presenciales, sino semipresenciales y a distancia, preferentemente virtuales.

En síntesis, se requiere tal personal para todos los espacios de aprendizaje de los subsistemas de la EPJA y aquí es donde la Universidad encuentra su campo de acción. En efecto, esta institución debe revisar y reflexionar sobre las vigentes opciones de formación docente que se han mantenido congeladas y que ya no son las más adecuadas para el presente y mucho menos para el futuro.

La Universidad, por ende, puede contribuir a ampliar la oferta con opciones de formación profesional que responda a la diversidad de situaciones y condiciones de los sujetos educativos que debe atender la EPJA. Incluso, debe formar a los cuadros de personal señalado con un enfoque teórico-práctico en la perspectiva de las corrientes pedagógicas transformadoras como pedagogía crítica, educación popular y demás.

Formación de personal para el desarrollo de la EPJA

También la Universidad puede considerar, con nuevas lógicas y visión de futuro, las necesidades de formación de personal para el desarrollo de la EPJA en cuanto subsistema nacional de educación de personas jóvenes y adultas. A propósito, en países desarrollados y en los que están en proceso de serlo, se está advirtiendo la desaparición progresiva de algunas ocupaciones. En los próximos cinco años, según las versiones de algunas intituciones como el Foro Económico Mundial (2018), desaparecerán numerosas ocupaciones actuales en las que trabajan muchas personas. De hecho, indica que gracias a la automatización (robots e inteligencia artificial) desaparecerán 75 millones de puestos de trabajo, pero se crearán 133 millones de nuevas funciones, las cuales requerirán conocimientos y formación técnica de nivel avanzado y de una formación continua.

Cabe mencionar que la clase política no tiene este tema en agenda; algunos investigadores lo refieren como problema, aunque, no proponen soluciones y algunos líderes de los distintos campos de la vida nacional tienen percepciones, pero no proponen políticas públicas sobre este tema. A ello surge la pregunta: ¿la Universidad está contribuyendo a generar conocimientos y propuestas para encarar esta situación que, entre otros aspectos, implica un sinceramiento sobre la reconversión profesional y ocupacional en el país?

Como se ha referido, un elevado porcentaje de estudiantes universitarios realiza sus estudios profesionales, pero no están titulados y, además, hay un sector considerable de titulados que no encuentran trabajo en su campo de formación. Frente a tal hecho, no todas las universidades tienen políticas y acciones estratégicas para superar este problema que ya no es solo académico, sino social.

El desafío a la vista, entonces, es generar una respuesta alternativa de formación para estudiantes universitarios que, habiendo concluido o no sus estudios profesionales, no han alcanzado su título. Dentro de este reto, incluso, se integrarían los graduados que no logran trabajo en sus campos de formación. Este, indefectiblemente, es un espacio dentro del cual pueden generarse formas de trabajo cooperativo entre los sistemas de educación superior y la EPJA.

Este último, como ya se refirió, debería atender a la franja más extensa de la vida humana ya que es tres veces más grande que el sistema de educación escolar para niños y adolescentes del espacio educativo público. Debido a esto, es inexplicable que esta multimodalidad no constituya una de las prioridades del Estado para el desarrollo educativo nacional.

Por otro lado, la cuarta revolución industrial —dos de cuyas expresiones actuales más publicitadas son la robótica y el uso de la inteligencia artificial— está generando, como se ha señalado, el despido de trabajadores sin niveles de educación y formación tecnológica digital. Tal situación plantea el desafío ético-social del costo humano de dicha revolución y el papel de la Universidad. A partir de ahí es posible deducir que le corresponde proponer caminos apropiados para que los actores involucrados puedan construir las soluciones requeridas que, sobre todo, están radicadas en los aprendizajes para jóvenes y adultos. Este es un campo amplio dentro del cual la Universidad puede generar alianzas estratégicas con las instituciones de la EPJA, de formación profesional y con las instituciones de Educación Técnico-Productiva y superior no universitaria.

Además de lo mencionado, las personas y colectivos humanos de jóvenes y adultos requieren aprendizajes en los campos del desarrollo emocional, de las habilidades cognitivas y sociales y de las habilidades blandas para la vida y el trabajo. La Universidad, con un enfoque interdisciplinar, puede desarrollar con un horizonte más amplio la opción de formadora de formadores en los ámbitos señalados que tanto se necesita en los distintos espacios de aprendizaje.

Ofertas de formación de personal para el desarrollo transformador de la EPJA

Las universidades pueden jugar un papel importante en la formación de capacidades de aprender a aprender, desaprender y realizar nuevos aprendizajes; en la sistematización de los aprendizajes logrados por los jóvenes y adultos en los diferentes espacios de aprendizaje; en la estructuración de dichos aprendizajes, así como en su complementación, ampliación, actualización y complejización.

Serviría mucho, a este propósito, que las universidades con ofertas de formación docente tuvieran sus propios laboratorios, centros de aplicación de la teoría y de la práctica de aprendizajes de personas jóvenes y adultas dentro de los cuales los profesores universitarios tendrían la oportunidad de orientar, en el terreno de operaciones, la práctica docente de las y los futuros educadores en formación.

Las universidades, además, pueden contribuir al fortalecimiento de la sociedad educadora mediante la formación de capacidades de los cuadros de profesionales y técnicos que requiere el aprendizaje a lo largo de la vida de todos los grupos de edad, particularmente de las personas jóvenes y adultas, tanto como mediante estrategias, normas y acciones estratégicas conducentes al propósito señalado.

Las universidades, sin duda, pueden convertirse en fuerza impulsora de la sociedad educadora y de la sociedad de aprendizaje. La primera, de hecho, fue uno de los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional 2006-2021 que, a pesar de que no se concretó, se ha retomado en el Proyecto Educativo Nacional al 2036.

Ahora, desde un plano de evaluación de acciones, las universidades —en general— han hecho poco por la recuperación y uso de los saberes ancestrales y modernos como aporte que debe ser aprovechado en las educaciones y aprendizajes de todos los grupos de edad, así como en la sistematización y aprovechamiento de dos de los todavía no valorados patrimonios inmateriales: la inteligencia comunitaria e inteligencia social del pasado y del presente del país.

Más allá de eso, las universidades pueden formar especialistas en el sugerente campo de los procesos educativos no formales, sobre los cuales hay planteamientos genéricos que deben ser contextualizados a la luz de las realidades y desafíos de los sistemas territoriales de aprendizaje, dado que esta es una veta rica de exploraciones y posibles realizaciones.

También se requiere personal para la elaboración de recursos para el aprendizaje con uso de tecnología digital y de los medios audiovisuales y para asesorar a las instituciones y programas de la EPJA en la elaboración de software educativo contextualizado. La cooperación de las universidades y de otras entidades es clave para el logro de tal propósito.

Otro aspecto de tal contribución puede ser brindar un adecuado asesoramiento en el proceso de elaboración de los requeridos recursos para el aprendizaje contextualizado y diversificado que debe brindarse a las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores en el horizonte de un sistema abierto y diversificado que atienda los intereses estratégicos de sus estudiantes y que considere el ciclo vital al que pertenecen y sus potencialidades y compromiso con sus aprendizajes.

Para tal fin es fundamental la generación de un proyecto estratégico proveniente de la EPJA con el objetivo de captar la cooperación de las universidades y de las entidades especializadas en comunicación y elaboración de software educativo. A esta integración se debe hacer un llamado, en paralelo, a los programas de algunas instituciones de educación superior y organizaciones de la sociedad civil y del sector privado que manejan planes de educación a distancia, sobre todo en su forma virtual.

Vale mencionar que existen algunas unidades operativas de la EPJA en los escenarios del Estado y de la sociedad que ya cuentan con algunos recursos de aprendizaje en materia de formación integral, orientación técnica para el trabajo, ciudadanía, salud, desarrollo comunitario y otros temas. El desafío, entonces, es actualizar estos materiales de manera creativa y con visión de futuro. Pues bien, en la elaboración de recursos para el aprendizaje es indispensable el uso de la tecnología digital no solamente para la educación a distancia, incluyendo la educación virtual, sino también para la educación presencial.

Universidad, pensamiento educativo y uso de la tecnología digital

La Universidad puede jugar un papel importante en la construcción del pensamiento educativo peruano en relación con el uso de la tecnología digital, reconociendo su condición de instrumento indispensable para las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas. Tal uso debe hacerse sin sobredimensionamientos de la tecnología y destacando la necesidad de su humanización y uso intensivo dentro del marco de las correspondientes propuestas pedagógicas.

Sin embargo, las universidades aún no tienen una presencia impactante para la diseminación del conocimiento y la reflexión crítica sobre los grandes temas actuales que inciden en la vida personal y colectiva. A saber: calentamiento global del planeta y creciente severidad del cambio climático; desafío de la crisis del agua, teniendo en cuenta que el Perú será uno de los países más afectados y aguda fisura de desigualdad estructural que tiene múltiples efectos, dos de los cuales son la pobreza y exclusión.

En este marco, la Universidad debería tener una presencia relevante para abordar todos los temas nominados y otros que sean significativos para las personas jóvenes y adultas y, en extensión, la comunidad en general. De hecho, esta intervención se justifica a partir del funcionamiento del cerebro humano a lo largo de toda la vida que es susceptible de recibir información constante a pesar de que ya se encontraría fuera de los procesos formales de educación. Todo ello, debe ser apoyado por la batería Universidad-tecnologías.

Formación de personal para el desarrollo de la EPJA

Salvo algunas excepciones —entre otras, la feliz iniciativa de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle que forma a licenciados en Educación Básica Alternativa—, las universidades no titulan a profesionales en las distintas modalidades de la EPJA en el nivel de pregrado. En su defecto, esta se imparte en pocas universidades y en ofertas de posgrado; por lo que es evidente el déficit agudo en materia de formación de cuadros de personal para el desarrollo de la EPJA con visión de futuro. Cabe recalcar que el aprendizaje en temas de esta multimodalidad es un nicho de formación de personal muy amplio y diversificado, con mercado potencial de trabajo dentro del Ministerio de Educación y de otros organismos gubernamentales, de la sociedad civil, sector privado y academia.

Por su lado, en la construcción transformadora de las modalidades de la EPJA debe considerarse el perfil de los educadores, gestores, líderes pedagógicos y técnicos, movilizadores de recursos, diseñadores de los programas en línea y especialistas y técnicos que requiere el desarrollo de la EPJA. Un aspecto muy importante es que, en tal multimodalidad, no todo el personal tiene que provenir de las canteras pedagógicas.

Se requiere, en este sentido, la incorporación de otros profesionales: psicólogos, comunicadores, sociólogos, antropólogos culturales, economistas, tecnólogos para impulsar el uso de las TIC, asistentes sociales y técnicos de base para la ejecución de trabajos específicos. Si se impulsa el movimiento de la EPJA como una energía social, cultural, pedagógica y ecológica, con intencionalidad transformadora, la demanda de formación y actualización de personal aumentará de manera considerable.

Antes de que llegue tal momento, sería conveniente promover, fomentar y lograr el funcionamiento de centros de excelencia de formación docente para el desarrollo de la EPJA. La Red de Universidades Peruanas para el Desarrollo Nacional puede servir de brújula orientadora para el logro de tal propósito; misma que debe estar en coordinación con la EPJA.

Investigación, formación y extensión universitaria de la EPJA

La EPJA, como se ha señalado, en enfoca en la parte más extensa de la vida humana; aunque no ha sido objeto de producción de conocimientos en las últimas décadas. El desafío, por tal, es motivar y persuadir a los investigadores y centros de investigación universitaria e independientes a que incursionen en el campo de la investigación para la formación de impulsores, investigadores y formadores de formadores.

Necesidades básicas de investigación para la EPJA

Existe el requerimiento de conocimientos nuevos y actualizados acerca de la oferta y demanda de la EPJA en los territorios regionales; todos ellos deben responder a cómo se ejecutan tales ofertas, en qué magnitud los aprendizajes de los sujetos educativos corresponden a los estudios independientes o de autoformación y cuáles son las prioridades que deben atenderse en el futuro. Además, se debe cuestionar cuáles serían las estrategias de construcción de alianzas con enfoque local, regional y nacional; cómo funcionarían los mecanismos fluidos de evaluación, certificación y acreditación de aprendizajes en los distintos espacios; cómo se contribuiría a la transformación de la EPJA con una visión de integralidad y dentro del contexto del cambio educativo integral del país y —dentro de tal contexto— cuál sería el papel de la Universidad en cooperación con la EPJA.

También se debe procurar la consecución de conocimientos nuevos y actualizados acerca de la EPJA con relación a cuáles son los atrapamientos culturales y las cadenas mentales que deben romperse para impulsar el proceso de aprendizaje en los distintos espacios o ámbitos culturales; la sistematización de dichos aprendizajes; la estructuración de los mismos, su ampliación, actualización y gradual complejidad y la identificación de los aprendizajes fundamentales en los ciclos vitales de la franja extensa de la población joven y adulta.

Es importante, asimismo, producir conocimientos sobre las formas más adecuadas de organizar y distribuir las informaciones y conocimientos entre las personas jóvenes y adultas haciendo uso combinado de los procesos formales, no formales e informales en cada contexto territorial del país y empleando un número cabal de medios audiovisuales y tecnologías digitales.

Las universidades, en todo lo mencionado, pueden tener un papel clave en la construcción de los sistemas territoriales de la EPJA y en los aprendizajes de esta población-objetivo. Para ello se requieren conocimientos específicos como el reconocimiento de las dificultades y potencialidades del aprendizaje, desafíos pedagógicos, generación de metodologías adecuadas para que tales personas se sientan atraídas por aprender temas vinculados con su cotidianidad, el trabajo que desempeñan, el ejercicio de su ciudadanía plena, los requerimientos educativos que exige la vida familiar, la toma de conciencia crítica acerca de la importancia y el disfrute del placer y de la necesidad de aprender.

A todo ello, se anexan las consultas: ¿de qué forma los sujetos educativos pueden convivir en forma civilizada y solidaria con su entorno?, ¿qué opciones territoriales hay para incrementar sus ingresos y mejorar su calidad de vida?, ¿cuáles serían los mecanismos territoriales y temáticos para participar en los asuntos públicos y comunitarios? y ¿cuáles son los proyectos estratégicos locales y regionales en los que podrían participar? Otra duda sería: ¿cómo aprender a realizar el control social de las políticas públicas, cuidar de su salud y su vida y desempeñar su responsabilidad para contribuir a su transformación, así como a la de su familia, barrio, comunidad, región y nación? Se necesita también construir conocimientos para atender otros aspectos focales de los proyectos de vida de las personas jóvenes y adultas dentro del horizonte de su diversidad, situaciones y condiciones y de sus contextos territoriales, tanto como de sus subjetividades y objetividades.

Al respecto, es fundamental producir conocimientos sobre el itinerario de la formación humana en la que la educación se articule a las expectativas de la vida cotidiana, trabajo, empleo, ejercicio de la ciudadanía plena, cultivo de las relaciones sociales y emocionales, desarrollo de las actitudes positivas y a la captación y realización de valores.

Vale mencionar que no existen estudios específicos acerca de las situaciones y condiciones múltiples de los sujetos educativos de la EPJA del Perú y de muchos otros países de la región dentro del horizonte de la diversidad citada. Sus sujetos educativos, tanto hombres como mujeres, son personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.

Estas cuestiones, por ende, deben ser foco de las investigaciones que realicen las universidades. El COVID-19 ha mostrado, por ejemplo, que los participantes de la EBA y de las otras modalidades de la EPJA no están preparados para realizar aprendizajes autónomos; tampoco lo está un considerable sector docente para orientar los aprendizajes de sus estudiantes en esta modalidad. Todo esto se trata de un problema que debe ser resuelto con la urgencia que imponen las circunstancias de la realidad peruana. Este problema, con pocas excepciones, también se da en otros países de América Latina. Estas cuestiones deben ser ejes de investigaciones de las universidades con el fin de apoyar a la EPJA con el propósito de buscar respuestas para los problemas que se presentan.

Indicadores y datos relevantes de la EPJA

A continuación, en la Figura 1, se nominan algunos indicadores y datos relevantes vinculados con el desarrollo de la EPJA.

Figura 1. Indicadores y datos relevantes del desarrollo de la EPJA

Fuente: INEI (2009, 2017)

El estudio sobre contextos territoriales es fundamental en la EPJA, dado que la Universidad, con base en ello, puede hacer aportes con metodologías científicas convencionales y no convencionales como la investigación-acción participativa, por ejemplo. Ahora, dicha investigación no convencional contribuye a la ruptura del monopolio del conocimiento e incorpora como investigadores asociados a actores de base, entre los cuales pueden tener participación protagónica los educadores y facilitadores de todas las modalidades y espacios de aprendizaje de la EPJA.

Las universidades, en paralelo, pueden contribuir con estudios al tránsito de trabajadores informales a formales. Merece atención el estudio de situaciones específicas, particularmente de algunos sujetos de educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. Este es un desafío estructural y multidimensional en cuya construcción de respuesta la EPJA puede jugar un papel importante.

Como datos concretos, en el Perú de 2017 la población económicamente activa (PEA) era de 16 millones, de los cuales 12 formaban parte del subconjunto de trabajadores informales (INEI, 2017). Se identifica que, según las cifras manejadas, este conglomerado de personas labora en micro y pequeñas empresas, en gran porcentaje no tienen educación básica completa, no cuentan con sólida formación técnica, perciben bajos salarios y no disfrutan de beneficios sociales; por tanto, su situación es un problema crucial para el país y la región.

En tiempos de la pandemia a causa del coronavirus, un porcentaje considerable de este contingente humano incrementó el número de trabajadores en situación de desempleo. El desafío es cómo lograr que estas personas participen en las educaciones y aprendizajes que les permitan transitar de su condición de trabajadores informales a formales. Es una tarea histórica en cuya construcción la EPJA es solamente un componente. Tienen que participar, de hecho, el sector privado, poblaciones-objetivo y, sobre todo, la academia con el fin de contribuir a generar una parte de las respuestas para encarar el reto señalado.

Las universidades y las poblaciones que ni estudian ni trabajan

Hay más de un millón y medio de personas jóvenes que ni estudian ni trabajan —llamados, despectivamente, nini— (INEI, 2023). Esta situación está impelida lejos de su voluntad. Por el contrario, existen presiones que tributan a aquello como la falta de apoyo de sus familias, carencia de oportunidades laborales y reconocimiento comunitario y social a su situación desde una arista digna. Ahora, para entender a profundidad este fenómeno, las universidades pueden hacer un estudio interdisciplinario acerca de los mismos.

Un estudio integral de esta población que no estudia ni trabaja, como se puede deducir, ayudará a encontrar posibles estrategias vinculadas con sus respectivas educaciones y aprendizajes articulados con el mejoramiento de su calidad de vida; todo ello, incluso, puede contribuir a encarar este problema que se agudiza en la medida de que no se construyen de forma oportuna respuestas requeridas.

Un dato relevante acerca de los ninis peruanos es que su nivel de escolaridad es relativamente alto; pues alrededor de un 20 % tiene estudios universitarios. Este, en concreto, es un problema que debe investigarse con la participación de algunos de los actores involucrados. Hay por lo menos un millón y medio de razones para hacerlo. La Universidad peruana no puede dejar de participar en el proceso de estudio de esta problemática, en toda su complejidad y multidimensionalidad, a través la construcción de las respuestas adecuadas con la activa participación de los actores involucrados.

Extensión universitaria vinculada y EPJA

La extensión universitaria es la función menos atendida por las universidades. Esta, incluso, es una tendencia histórica que se da en los países de la región. Sin embargo, la extensión posibilita que la Universidad entre en contacto con los problemas cotidianos, necesidades y demandas de desarrollo, desafíos comunitarios, profesionales, sociales y la necesidad de construir respuestas.

En concomitancia, existen varios aspectos que deben considerarse, pero por cuestiones de pertinencia temática solo se abordará algunos. El primero es la necesidad de fortalecimiento de una estrategia de participación de la Universidad en el desarrollo nacional. La EPJA, a pesar de sus limitaciones y mediante sus opciones de educaciones y aprendizajes, está brindando algún apoyo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) mediante la acción de algunas organizaciones de la sociedad civil.

Ahora bien, una EPJA nacional reformada y fortalecida, en trabajo cooperativo con la Universidad, aportaría a los ODS la propulsión y sostenibilidad que la educación confiere mediante el desarrollo de capacidades de los actores involucrados en los territorios regionales del país. A partir de ahí, el reto consiste en ampliar su oferta y dar pertinencia a sus contenidos para utilizar de forma óptima su potencial transformador desde la perspectiva de la integralidad del aprendizaje a lo largo de la vida, tanto como en la búsqueda del buen vivir con desarrollo humano integral de las comunidades locales, regionales con alcance nacional.

En paralelo, otro aspecto que se vincula es que las universidades tienen el imperativo ético de reasumir su rectoría cultural en el trabajo de campo con las comunidades locales de su entorno, lo que implica que reconozcan su condición de que son instituciones que deben estar vinculadas con la comunidad y que tienen la opción de servirla en sus campos de competencia.

Ello supone, asimismo, que deben participar en la realización de acciones estratégicas que formen parte de los planes de desarrollo local, regional y nacional; todo ello con énfasis en el desarrollo de la persona y de los colectivos humanos específicos dentro del horizonte de la diversidad nacional. Algunas expresiones relacionadas son social, económica, cultural, étnica, racial, lingüística, ideológico-política, religiosa, de género, territorial y de grupos etarios con intereses específicos de aprendizaje en relación con sus proyectos de vida.

Las universidades, en este sentido, pueden proponer estrategias de articulación de las educaciones y aprendizajes de los colectivos humanos desfavorecidos con los programas de desarrollo local, regional y nacional. Ahora, no todos los sectores poblacionales desfavorecidos están en las mismas situaciones y condiciones, lo que implica sostener que también hay desigualdad entre los desiguales, porque, por ejemplo, al interior de la clase trabajadora hay fracciones de clase social. Las universidades, para cubrir lo mencionado, podrían conformar un equipo interdisciplinario que produzca conocimientos con enfoque territorial acerca de las situaciones de estos sujetos reales y potenciales y proponer —en su beneficio y contando con su participación— proyectos estratégicos.

Dichos proyectos deben estar articulados con los programas y estrategias de desarrollo en todos los niveles señalados, así como construir la curricularización de la extensión integrada con la investigación y la formación. Es de esperar, entonces, que tal construcción tribute a una participación universitaria, diversificada y de impacto y en servicio a las comunidades locales.

Conclusión

Con base en lo anterior, es posible decir que es la oportunidad histórica para construir un puente de trabajo cooperativo entre el sistema de educación superior que incluye a las universidades, entidades de educación superior no universitaria y al sistema de educaciones y aprendizajes a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas. Tales vínculos deben aterrizar en los territorios específicos dentro de las regiones del país, dado que son los espacios para generar, con la población-objetivo, los proyectos específicos en respuesta a las demandas de los planes de desarrollo local y regional.

Para el logro del propósito señalado, las universidades deben hacer ajustes en el frente interno —dentro del cual persisten desigualdades— e implementar las transformaciones indispensables; una de las cuales es la reactivación de su trabajo cooperativo con una nueva EPJA. Esta última, a su vez, tiene que ser contextualizada y referenciada, renovada de forma integral, fortalecida y con un considerable potencial transformador en beneficio de las personas, familias, comunidades locales, regiones y el país.

La EPJA, en definitiva, es el aliado estratégico que requieren las universidades para trabajar con el país real del campo y de la ciudad en tareas de desarrollo integral y transformador, las cuales deben formar parte de los planes de desarrollo local, regional y nacional. Las instituciones universitarias y de la EPJA han aprendido que, trabajando juntas, pueden servir mejor al Perú.

Capítulo 8. Memoria histórica, acciones iniciales y proyecciones de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE)

La Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) se fundó en 2019 a partir de una memoria histórica que englobaba todo el proceso de creación, desarrollo y proyección en el presente de esta multimodalidad. Sobre todo, se apoyó en la experiencia, en el periodo 1977-1978, dentro del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal).

En detalle —y como se explicó—, la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) fue concebida en el seno de una memoria histórica. Una de ella, acaso la inicial, fue el Programa Regional de Maestría en Educación de Adultos, auspiciado por la OEA y desarrollado por el Crefal en convenio con la Universidad Autónoma de Nuevo León de México. El enfoque de dicha maestría fue de carácter no convencional y contó con tres ciclos: el primero tuvo un periodo de cuatro meses —en la sede institucional del Crefal— en el que los 30 participantes de 17 países latinoamericanos y caribeños fueron atendidos por un equipo interdisciplinario. El propósito fue brindar una intensa formación académica y consolidar un producto final de investigación.

El segundo ciclo se realizó en los países de origen de los estudiantes, contando con la asesoría de una universidad aprobada por el Crefal. Durante 10 meses, los estudiantes se dedicaron a desarrollar sus tesis; para ello, contaron con el asesoramiento del programa de maestría mediante visitas de trabajo en los 17 países de la región. Con la tesis elaborada, los estudiantes volvían a la sede del Crefal para cursar el último ciclo en el que se realizaban las requeridas complementaciones académicas colectivas e individuales; de esta manera se perfeccionaban las tesis y se sustentaban ante un jurado de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

En el tercer ciclo se desarrollaron unidades académicas de aprendizaje sobre el marco contextual, teórico, estratégico y metodológico de la educación de adultos en América Latina y el Caribe. Como el Crefal realizaba múltiples cursos y actividades contaba con la participación de académicos, investigadores y otras personalidades del mundo intelectual que podían dialogar con los participantes.

Fue en tal contexto que los estudiantes de la maestría y otras personas interesadas en los temas de calidad de participantes no regulares se vincularon con la EPJA. Esta comunión, por su lado, significaba una inversión educativa y cultural de la entidad patrocinadora que debía beneficiar a una mayor cantidad de personas sin perjudicar a ningún actor. Así se concretó y la experiencia fue exitosa en múltiples sentidos. De hecho, fue la base de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE).

Ahora bien, a algunos años de su creación y funcionamiento, la cátedra se ha convertido, además de sus otros atributos, en un espacio de visibilidad de la EPJA; de tal suerte que, a partir de la misma, se han abordado temas relevantes desde diversas perspectivas por personalidades jóvenes y adultas del mundo académico y no académico.

Aprendizajes realizados por los participantes de la cátedra

Por otro lado, todas las participaciones sembraron —en mayor o menor medida— sensibilidades, ideas, reflexiones y propuestas; algunas tenían un alcance movilizador para su realización en los espacios de aprendizaje con jóvenes y adultos en los escenarios del Estado y de la sociedad de los países latinoamericanos y caribeños. Incluso, en los países de la región, la EPJA se puso en movimiento, aunque con ritmos y velocidades diferentes. El denominador común, sin embargo, fue la búsqueda de algunos propósitos cada vez más compartidos por actores no académicos y académicos.

Aprendizajes en relación con el horizonte de sentidos de la EPJA

De la convergencia de propósitos —de las dos vertientes señaladas y de los desafíos de la pandemia y postpandemia— se vislumbró para la programación de la cátedra en el año 2022 una rueda interesante de sistematizaciones de las experiencias no solo académicas de los países; es decir, experiencias concretas que se realizan en los diferentes espacios de aprendizaje de la EPJA que provienen de las canteras del aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia.

Se presentó durante el año 2022 una sistematización de experiencias de los actores protagonistas de los sectores involucrados en la EPJA. A partir de ahí se pudo conocer la diversidad interpretativa del horizonte de sentidos de las educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos. Con base en ello, por ende, se pudo aumentar las percepciones acerca de temas que inquietan y preocupan a los países de la región. Además, se pudo interpelar algunas cuestiones vinculadas.

En específico, se estructuró una retahíla de preguntas base como ¿qué es la EPJA?, ¿cuáles son sus principios fundamentales desde las realidades nacionales concretas?, ¿qué visión o qué esperan de la EPJA en un período de largo plazo de, por lo menos, quince o más años?, ¿qué objetivos generales y específicos se persiguen en los países?, para el logro de tales objetivos ¿cuáles son las políticas y estrategias aplicadas?

Además, se tuvo la oportunidad de conocer las políticas prioritarias de los países de la región en la educación con personas jóvenes y adultas, sus estrategias de implementación, la creación o no de una nueva institucionalidad de la EPJA para atender las demandas regulares y convencionales del sistema nacional de educación y de las correspondientes a las modalidades no regulares, no escolarizadas, particularmente en el campo de la EPJA.

También, se logró conocer el sentido de las educaciones populares y comunitarias, el objetivo de la Educación Técnico-Productiva para la economía formal, informal y para la economía social solidaria; todo ello, dentro de un horizonte de cambios profundos en relación con el trabajo y de la consiguiente reestructuración de la comunión entre la EPJA y el mundo laboral.

Asimismo, se pudo asimilar la forma de gobierno de la EPJA y, en algunos casos, si están aplicando o no la concepción y práctica de la gobernanza de la misma con un sentido amplio y que va más allá de la mera administración del subsistema nacional de esta multimodalidad.

En suma, los participantes de la cátedra aprendieron cómo se está desarrollando el movimiento de la EPJA a nivel regional desde el punto de vista de su horizonte de sentidos y de su correspondiente implementación con respeto al derecho humano a la educación; mismo que debe contribuir a generar relaciones vinculantes con otros derechos como trabajo, salud, seguridad social y demás.

Aprendizajes y calidad de las educaciones

Como se sabe y pudo ser evidenciado desde la memoria histórica de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), la calidad es un fenómeno multidimensional que ostenta componentes principales que son de particular relevancia: sistematización, investigación, experimentación e innovación. En este sentido, ¿están produciendo conocimientos las universidades u otras entidades para impulsar los aprendizajes con jóvenes y adultos dentro de sus respectivas categorías situacionales y de las características de sus respectivos territorios?, ¿se están desarrollando nuevos paradigmas de la EPJA en América Latina y el Caribe en articulación con el pensamiento del sur y, en consecuencia, se apoya con nuevos enfoques pedagógicos y metodológicos como el aporte de Paulo Freire y de otros latinoamericanos?, ¿existen estudios que permiten sostener los aprendizajes fundamentales que deben realizar los jóvenes y adultos como parte de su formación general, la cual estimule y movilice los aprendizajes de carácter específico que deben realizar los diversos tipos de sujetos educativos de la población joven y adulta del país? y ¿es posible saber cómo aprenden mejor los adultos a partir del manejo del acumulado de una cultura pedagógica que permita atender a los sujetos educativos de acuerdo con sus características específicas y las de sus respectivos entornos territoriales?

Pues bien, todas las interrogantes anteriores posibilitan la oportunidad de conocer el grado de apoyo real y efectivo que brindan las universidades para la concepción y prácticas de aprendizajes inclusivos con calidad que sirvan a los sujetos educativos para sus necesidades reales de vida, trabajo, ejercicio de su plena ciudadanía, de la combinación de la trayectoria humana y de formación de sus sujetos educativos con los propósitos de sus proyectos de vida personal, colectiva y organizacional.

Aprendizajes vinculados con la nueva institucionalidad de la EPJA

De la misma forma, la memoria histórica de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) ha permitido conocer, también, si se están inventando o reinventando nuevas instituciones en los países, nuevas formas organizativas para impulsar los programas, centros, núcleos de aprendizaje, comunidades de aprendizaje u otras formas organizativas para impulsar las educaciones y aprendizajes en todos los espacios o ámbitos en los que las personas jóvenes y adultas se forman con base en sus necesidades, intereses, proyectos y ciclos de vida, los cuales deben estar en sintonía con los derechos humanos.

A propósito, sería ilustrativo conocer si las experiencias organizativas novedosas de aprendizaje con jóvenes y adultos se están desarrollando con procesos y resultados que sean útiles. Es evidente que la respuesta emergerá de la sistematización de las experiencias innovadoras de la EPJA que, como se sabe, no siempre está escrita y sistematizada. Vale mencionar que el término sistematizar no se limita a una descripción de una práctica o experiencia educativa. Más bien, amplía su definición al análisis reflexivo, crítico y prospectivo; es decir, a la proyección de la experiencia para que cumpla su papel referencial en beneficio de otras instituciones y de personas interesadas en el tema que vivan en distintos espacios.

A partir de ahí también se descubrirá que, para cumplir el papel referido, la sistematización produce no solo información, sino también conocimientos. Naturalmente, los mismos no tienen la profundidad de los producidos por la investigación, pero sirven para profundizarlos y pueden ser utilizados como insumos referenciales para ampliar y dar más proyección a las indagaciones. En paralelo, pueden ser utilizados como insumos para las evaluaciones de las experiencias de educaciones y aprendizajes con jóvenes y adultos, así como para análisis coyunturales y estructurales.

Lo anterior ¿cómo se vincula con la nueva institucionalidad de la EPJA? Este es un aspecto relevante, dado que las experiencias concretas de los países pueden dar luces acerca de cómo articular las propuestas de las distintas modalidades de la EPJA a los planes locales, regionales y nacionales de desarrollo educativo y de todos estos a los correspondientes planes de desarrollo de cada país. De hecho, uno de los desafíos cruciales es conocer si la EPJA —desarrollada en los ámbitos del Estado y de lo público— cuentan con la requerida voluntad política de los gobiernos de sus países, en sus distintos niveles de gestión y si cuentan con el correspondiente financiamiento público y la requerida sostenibilidad. Es también importante conocer cómo están articulando los países las distintas modalidades de la EPJA con el desarrollo sostenible del país en los niveles local, regional y nacional.

Sería interesante conocer, de forma adlátere, si algunos proyectos estratégicos de la EPJA son componentes reales de los planes de desarrollo de sus respectivos países. ¿Se cuenta con experiencias concretas en este campo dentro de las cuales la EPJA es un instrumento estratégico de lucha contra el hambre, desnutrición, pobreza y otros efectos perversos de las desigualdades estructurales? Aunque en pequeño porcentaje se cuenta con tales experiencias, hay que admitir que no todas ellas están visibilizadas ni siempre sistematizadas.

En materia de articulación, es importante conocer cómo establecen los países sus vínculos internos y externos. Entre los primeros, es de la mayor relevancia la articulación de la EPJA con todos los demás niveles y modalidades del sistema regular de educación y del sistema no regular que abarca la amplia gama de educaciones y aprendizajes extraescolares.

En el frente interno, por tanto, será relevante conocer cómo se traban las distintas modalidades de la EPJA a pesar de que, en algunos casos nacionales, no pertenecen a una misma instancia institucional. Dentro de tal frente, será de particular interés apreciar la manera en la que se articula la alfabetización y la educación básica con personas jóvenes y adultas con la educación técnica básica y superior, comunitaria, procesos educativos no formales, educación extraescolar y otras opciones si las hay.

En el frente externo, además de lo ya señalado, existe la necesidad de articular la EPJA con la formación profesional técnica básica, intermedia y superior, la educación científica y las artes en sus distintas expresiones. Es fundamental, de la misma manera, la articulación con las entidades de formación profesional en el campo técnico que apoyan el desarrollo de la agricultura, industria y servicios.

La memoria histórica, también ha focalizado conocer cómo los países tejen sus articulaciones para construir proyectos estratégicos que respondan a las necesidades y demandas de su población-objetivo con enfoque territorial, intercultural bilingüe, etnolingüístico, de descentralización de la educación, autonomía de las instituciones educativas públicas de la EPJA, del creciente uso del apoyo digital en las prácticas educativas y la diversificación curricular dentro de la concepción de un sistema abierto de educación.

En la concepción de un sistema abierto, por último, es viable combinar los procesos educativos formales, no formales e informales, las tecnologías locales y digitales y los recursos híbridos de aprendizaje según las características de los diversos tipos de sujetos educativos de la EPJA y del perfil territorial.

Aprendizajes vinculados con la gestión de un buen gobierno de la EPJA

La implementación de la memoria histórica de la catedra abierta de la EPJA también ha sido determinante, dado que motivó a conocer la forma en la que se ejecuta la EPJA en los distintos niveles de gestión —local, regional o subnacional y nacional— y en los distintos espacios de aprendizaje. En general, en países de Latinoamérica y el Caribe hay proyectos estratégicos nacionales como tronco común para las instancias subnacionales y locales; y también existen proyectos regionales o subnacionales y locales. Entonces, ¿cómo es la dinámica de interconexión de tales proyectos en los distintos niveles de gestión?

Cada uno de estos requieren de una estrategia de implementación que tiene componentes conceptuales, estratégicos, metodológicos, comunicacionales y logísticos. Sobre este particular, figura una diversidad de enfoques y matices. Lo interesante es conocer tal variedad de opciones y sopesarla como un insumo referencial para la estrategia de implementación que, con las requeridas contextualizaciones y adecuaciones creativas, puedan ser implementadas en los territorios de cada país.

Mirando al futuro cercano

Todas las organizaciones mencionadas desarrollan educaciones y/o aprendizajes con personas jóvenes y adultas. Será de mucho interés, sensibilidad y motivación, por lo tanto, conocer lo que se viene practicando en la región y el avance en la develación de esas voces no siempre conocidas ni valoradas dentro de los países. En otros casos, las organizaciones invitadas podrán presentar temas que consideren de interés común, que deben debatirse y referirse como un insumo solidario para los diálogos y definiciones que corresponden a los actores protagónicos de la EPJA en cada situación nacional.

Presentaciones de este tipo, en la cátedra, contribuirán al enriquecimiento de la percepción sobre los nuevos rumbos de la EPJA en movimiento. En este ámbito pueden levantarse temas —hasta ahora no suficientemente abordados— como la educación indígena y campesina, las oportunidades educativas para la población afrolatina, feminismo en la perspectiva de la EPJA y migración interna y externa que plantea el desafío de brindar el acceso a los migrantes a las distintas modalidades de esta multimodalidad.

De otro lado se encuentra el desafío de reinventar la educación rural teniendo en cuenta los diferentes tipos de ruralidades, temas de género, violencia en sus distintas expresiones y el papel que puede y debe jugar la EPJA. También se consideran las educaciones y aprendizajes con las personas adultas mayores, formación política de las personas jóvenes y adultas y de los profesores como un componente indispensable de la afirmación de una genuina cultura democrática sin manipulaciones ni cooptaciones de índole alguna; así como el tema de la ecoformación que gira en torno a temas de carácter socioambiental.

Una de las ventajas de las experiencias de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas, desde los terrenos de operaciones y a cargo de sus actores protagónicos, es que responden a las realidades y no están atrapadas por las ritualidades normativas, simbólicas y burocráticas. Con vista en ello, aflora la oportunidad para visualizar a los componentes educativos de procesos más amplios de desarrollo en una visión de una nueva humanidad que apunta al bien público, bienestar y buen vivir de las personas de todas las condiciones con atención preferencial a quienes están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

La cátedra, en razón de todo lo señalado, propiciará el encuentro de la EPJA con el país de las realidades en las voces, pensamientos, sentimientos y emociones de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas que trabajan en los diferentes escenarios del Estado y de la sociedad, tanto como de los impulsores, investigadores y formadores de formadores de la misma. Incluso, aportará con la teleaudiencia y con sus participantes regulares y no regulares en el proceso de construcción del movimiento. Ahora, este último tiene un carácter social, cultural, pedagógico, ecológico y una intencionalidad transformadora que contribuirá al avance de las sociedades nacionales en una perspectiva de cambio social, cultural y educativo. Los nuevos formadores, en este segundo momento de la cátedra, serán los actores protagónicos de las buenas prácticas e innovaciones de la EPJA en los países de América Latina y el Caribe.

En otro orden de cosas, la cátedra —en su programación 2022— reforzó, desde la teoría de la acción, los caminos temáticos explorados en el año 2021 y los emergentes actuales en los que la EPJA tiene el imperativo ético y social de participar con su energía impulsora y movilizadora con incidencia en los distintos campos de la vida nacional durante la postpandemia.

La cátedra también tendrá un nuevo estilo de gestión en el que la instancia de la presidencia será menos ejecutiva y más asesora; todo ello con el fin de fortalecer la capacidad de conducción movilizadora de su dirección, de la dirección de proyectos EPJA y de la Dirección Académica de la Maestría de Educación de Jóvenes y Adultos y de otras instancias de la UNAE.

Esta evolución es el proceso natural de una dinámica democrática y dialéctica. En este tenor, su núcleo de interés compartido y de servicio es la población-objetivo de jóvenes y adultos de los territorios en las diferentes regiones o instancias subnacionales del país; misma que contempla las múltiples necesidades y demandas educativas comunes y diferenciadas en razón de la rica diversidad que existe en los países de la región. Para ello se requieren formar nuevos equipos institucionales y nuevos líderes en todos los niveles de gestión. Al mismo tiempo, uno de los grandes desafíos que tiene la cátedra es intensificar su contribución en la construcción fraternal y solidaria del movimiento nacional de la EPJA.

Esta es una ruta de construcción vertical que tiene en cuenta los temas debatidos en la VII Conferencia Internacional de Educación de Adultos; sobre todo, en aquellos en que hubo análisis, reflexión crítica y propuestas desde los aportes de las organizaciones de la sociedad civil de América Latina y el Caribe y de otros temas eventuales. Es fundamental, por ende, que tal debate se realice dentro de la agenda de la EPJA regional en construcción teniendo en cuenta las raíces históricas, culturales y sociales de las realidades nacionales que la conforman; todo ello en el marco de su rica diversidad.

Por otro lado, en la cátedra tendrá particular relevancia la participación de los movimientos sociales, organizaciones populares y comunitarias y otros colectivos de la sociedad civil que expresarán posicionamientos, experiencias y saberes acerca de los palpitantes temas contemporáneos y su incidencia en las respectivas políticas públicas de la EPJA.

Entre estos temas, además de los mencionados, se contribuirá a visibilizar la lucha contra las formas de analfabetismo —en su concepción amplia— que va más allá de la carencia de la lectura y escritura. En su defecto, se deberá formar en temas de interés coyuntural que permitirá, a la población-objetivo, descifrar los eventos históricos que influyen en sus formas de vida. En este sentido, la cátedra no será un espacio de observación, sino de diálogo reflexivo y crítico, de aportes cognitivos y experienciales y de impulso a la generación de respuestas por parte de los actores involucrados en temas contemporáneos. La cátedra, de hecho y en específico, mantendrá informada a su audiencia acerca de los avances de los diálogos vinculados con la VII Conferencia Internacional de Educación de Adultos para tratar de llegar a las “voces de abajo”.

En definitiva, la cátedra —en su programación 2022— aspira a convertirse en un espacio en el que todos sus participantes, incluyendo su núcleo directivo, tengan la oportunidad de crecer en sus percepciones, valoraciones y acciones mediante el fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales que permitan contribuir respetuosamente a empoderar a los actores protagónicos de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas.

Balance de la cátedra durante su primer momento (2021-2022) y proyecciones al futuro cercano

La cátedra, durante su primer momento o etapa, fue impulsora de los movimientos nacionales y del movimiento regional de la EPJA. En efecto, estuvo abierta para académicos y no académicos involucrados en la EPJA y en los niveles de personas, instituciones, organizaciones y movimientos. En sus distintos quehaceres, tuvo como referente las realidades nacionales, regionales de América Latina y el Caribe e internacionales. Brindó —por medio de sus animadores y facilitadores— percepciones, reflexiones y propuestas abiertas con miras a su contextualización por los interlocutores en los niveles nacional y/o territorial dentro de cada país. Flexible en sus temáticas y forma organizativa, facilitó abordar aspectos coyunturales y estructurales de América Latina y el Caribe.

Asimismo, la cátedra promovió y fomentó el conocimiento y estudio de los diversos tipos de sujetos educativos de la EPJA con el fin de llamar la atención de los países de la región sobre la falsa generalización de currículos únicos y monoculturales, así como de establecer políticas y estrategias de educaciones y aprendizajes diversificados; siempre considerando las características de sus sujetos educativos y de sus respectivos territorios.

Cabe traer a colación que la cátedra trató de llegar a los territorios de los países de la región mediante ideas, percepciones, reflexiones y propuestas de posible acción estratégica. De esta forma, ha contribuido a visibilizar y valorar a la EPJA como un derecho humano fundamental, un bien común que se traduzca en el buen vivir de las personas y colectividades humanas sin exclusiones de índole alguna. Se posicionó también como una inversión nacional de carácter social, económico, cultural, político y ecológico en una visión transformadora. Todo ello, a partir de las siguientes perspectivas:

Enfoque intercultural bilingüe.
Enfoque territorial.
Descentralización genuina de la educación en general y de la EPJA en particular.
Autonomía de las instituciones educativas públicas de la EPJA.
Aprendizajes y educaciones centrados en las personas individuales y colectivas en materia de formación general y de formaciones específicas para facilitar los proyectos de vida de los sujetos educativos.
Enfoque interdisciplinario, intersectorial y multisectorial.
Articulación de la EPJA con las ciencias y tecnologías, humanidades, arte en sus distintas expresiones, economías existentes al interior de cada país y economías sociales solidarias para lograr articulaciones para la consecución de los ODS.

Palabras finales

La cátedra apuesta por una EPJA fortalecida y transformadora como uno de los factores clave que, de aquí en adelante, irá conquistando mayor visibilidad, espacio y presencia en la construcción y/o reconstrucción de una EPJA para los nuevos tiempos del presente y futuro.

Las personas lectoras habrán advertido que la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA es una experiencia que en sus dos años de funcionamiento ha sido un escenario de intercambio de informaciones, conocimientos, experiencias, diversos tipos de saberes, reflexiones y propuestas orientadas al mejoramiento y fortalecimiento de una multimodalidad transformada y transformadora. Ha sido, incluso, un instrumento estratégico de apoyo y fortalecimiento de los movimientos nacionales y del movimiento regional de la EPJA.

Hay razones fundadas para esperar que estos dos años fecundos de siembra de la cátedra, 2021-2022, sean el preludio de realizaciones más amplias con el compromiso activo y participativo de las universidades, organizaciones, movimientos de la sociedad civil, empresas y otros centros de trabajo del sector privado y de las ofertas de educaciones y aprendizajes del aparato del Estado mediante las modalidades pertinentes.

Ha concluido un primer momento y en el 2023 no hay garantías de un continuismo; sin embargo, sostener el trabajo de manera orgánica es fundamental, ya que la cátedra es uno de los pocos espacios estratégicos para el diálogo reflexivo, crítico y participativo de los actores no académicos y académicos, así como para la elaboración y puesta en marcha de las propuestas dialogadas, negociadas y concertadas entre los actores protagónicos de la cátedra y sus aliados estratégicos y voluntarios.

En definitiva, ha llegado el momento de la implementación de las acciones estratégicas de la EPJA transformadora en América Latina y el Caribe. La cátedra, en este sentido, asume el imperativo estratégico de estar presente y actuar en este momento histórico en servicio a las poblaciones jóvenes y adultas del país y la región.

SECCIÓN 3. PROYECCIONES DE LA EPJA

La sección 3 está conformada por el rango de capítulos del 9 al 12. El primero de ellos, “Repensando la EPJA”, brinda la oportunidad de intercambiar ideas, reflexiones y propuestas sobre la manera de refundar y rever de forma reflexiva y crítica la educación en general y la EPJA en particular. El desafío que se plantea en este proceso es cómo pasar de un paradigma a otro y, antes de esto, desarrollar las capacidades de observación y análisis para ubicar lo que otras personas u organizaciones, teniendo los mismos datos, simplemente desestiman. Sería de utilidad social, después de su lectura, que el público objetivo de este libro pudiera aportar a la discusión planteada.

“Reinvención de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas de América Latina y el Caribe”, capítulo 10, por su lado, es un territorio fértil para describir el proceso de investigación y desarrollo de la EPJA. Asimismo, es un desafío a la capacidad de generación de respuestas creativas, imaginativas e innovadoras, partiendo de realidades concretas que viven las poblaciones-objetivo dentro de su diversidad. Las personas lectoras advertirán, en consecuencia, que hay algunos puntos mayormente focalizados, pero no tienen la intención de ser recetas o modelos.

El capítulo 11, “Memoria del futuro del Proyecto Educativo Regional de Cajamarca al 2036 (PER DECO) con incidencia en la EPJA”, es un aporte que pretende describir el desarrollo de esta multimodalidad en tanto parte del futuro, pasa por el presente, llega al pasado y regresa al futuro; a partir de esta dinámica, ubica los puntos de inicio, las respuestas que tendrían que estar en construcción y los productos sociales y culturales que se van logrando desde el año inicial, 2022, hasta el año del término del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el 2036. Como es posible deducir, este capítulo está estructurado con base en la prospectiva, dado que adelanta algunos hitos de logros del PER DECO de Cajamarca.

Por último, el capítulo 12, “Conversando con los esperanzar y los actores involucrados en la investigación y desarrollo de la EPJA” tiene un sentido freireano en tanto trata de las experiencias individuales y organizacionales que supera las concepciones que giran en torno a la educación y su carácter esperanzador; más bien, pretende sitiar el concepto esperanzar en propuestas activas que generen horizontes posibles de lograr en materia de igualdad social y educativa. En este tenor, este capítulo compila una entrevista con algunos actores esperanzar donde emergen inquietudes, necesidades y demandas expresadas vinculadas con la EPJA.

Capítulo 9. Repensando la EPJA

La pandemia del COVID-19, más allá de sus efectos negativos en la vida de las personas y de los países, permitió hacer exploraciones, reflexiones y propuestas sobre los grandes desafíos a encarar para concretar la búsqueda de un indispensable cambio educativo. Este, por su lado, no debe ser realizado en los despachos burocráticos ni en los escritorios tecnocráticos, sino en escenarios que cuenten con la activa participación de sus actores protagónicos; todo ello, a partir de una lectura objetiva y actualizada de la realidad nacional, educación y trayectorias humanas.

Estas últimas, a propósito, hacen referencia a prospectos individuales, familiares, colectivos, organizacionales, comunitarias y sociales; y sus alcances pueden ser institucionales, locales, regionales y nacionales. Ellas, a su vez, ilustran las situaciones reales que viven las personas y determinados sectores poblacionales en ciertos momentos de sus vidas, tanto como las carencias de oportunidades educativas y para realizarse en plenitud de sus potencialidades. Cabe mencionar que un componente indispensable de la trayectoria humana es la educativa.

Con base en lo anterior, existe la necesidad de estudiar, analizar e interpretar, en primer lugar, la realidad nacional, sopesando su situación actual y deseable en el horizonte de un proceso de transformación estructural social. En concomitancia, es imperativo cultivar una actitud de develamiento con transparencia de lo que supone la sociedad nacional. Por ejemplo: lo que actualmente en el Perú se denomina regiones, en realidad son departamentos; lo que implica que dos o más de estos pueden formar parte de una región.

Ahora bien, el ejemplo propuesto puede tener otra mirada en tanto el departamento muestra el territorio geográfico y la región constituye la jurisdicción política. Por ende, subsisten superpuestos. Lo funcional, en este caso, sería que dos o más departamentos —sin perder su condición de tales— se agrupen en una región para unir fuerzas hacia un desarrollo potente, con equidad y transparencia.

Lo propio acontece con los currículos educativos vigentes, ya que se plantean desde el Ministerio de Educación con un enfoque de competencias, pero son tan abultados y con una inflación de competencias que, en la práctica, no se desarrollan a plenitud. Los informes burocráticos y técnicos, en consecuencia, disfrazan tal realidad. Por lo mismo, tiene que haber un sinceramiento con transparencia de todos los actores involucrados, incluyendo a los educadores y facilitadores (Díaz y Picón, 2017).

Estudios e investigaciones sobre la realidad nacional deben ser actualizados en razón de que la realidad es dinámica; los mismos, sin embargo, deben ser multidimensionales y requieren ser complementados con abordajes metodológicos sobre las trayectorias humanas, una de cuyas facetas, como se refirió, es la trayectoria educativa.

En otro orden de cosas, en los países en los que campea la pobreza no puede esperarse que todos los sujetos educativos potenciales participen en el sistema regular de educación, sino que debe darse una igual valoración al sistema no regular. Los mencionados, desde el punto de vista técnico-pedagógico, deberían articularse para generar interconexiones dinámicas requeridas para el cumplimiento de los fines de la educación nacional.

El Informe de la Reforma de la Educación de los setenta en el Perú (Ministerio de Educación, 1970), por ejemplo, presenta uno de los diagnósticos más lúcidos sobre la realidad nacional y, dentro de ella, de la realidad educativa del país. Es a partir de esa realidad, analizada e interpretada por equipos interdisciplinarios y multisectoriales, que se hacen las proyecciones requeridas para la nueva educación que necesita el país.

A pesar de que es evidente la necesidad de cambio educativo en el Perú, no se debe llevar a cabo cualquier proceso; por el contrario, debe aplicar uno legítimamente transformador. Arnold Toynbee (2013), a propósito, planteó que ahí donde hay más dificultades, ahí donde la naturaleza desafía con más obstáculos al ser humano, es donde florecieron las altas civilizaciones. Esto quiere decir que la civilización andina es uno de los ejemplos que ilustra la tesis señalada del desafío y la respuesta. Este es el caso de la educación peruana y, en especial, de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

Frente a una realidad nacional concreta, la educación —en general— y la EPJA —en particular— tienen tres posibles posicionamientos: 1) aceptan, frecuentemente con su silencio, el ordenamiento nacional tal como está a pesar de las agudas desigualdades estructurales y de la injusticia educativa; 2) realizan modificaciones a veces cosméticas y otras con cierto grado de profundidad de acuerdo con la permisibilidad del sistema y 3) realizan cambios profundos y significativos desde una perspectiva transformadora.

La pandemia ha mostrado, con evidencias empíricas, que se tienen fisuras estructurales en la sociedad peruana, deudas históricas con determinados sectores poblacionales y la necesidad de repensar una educación de largo plazo. En este repensamiento multidimensional se considera la evolución demográfica, desarrollo científico y tecnológico, la necesidad de fortalecer la formación humanística y sentido de humanidad en las personas y colectivos humanos y la necesidad de articular los itinerarios de la formación humana con otros del proyecto de vida de las personas individuales y colectivas.

La experiencia nacional demuestra, asimismo, que la exacerbación del individualismo no se remedia con la exacerbación del estatismo. En su defecto, es el acento en las personas mismas, en sus organizaciones y movimientos y en el fortalecimiento de la sociedad civil lo que marca el nuevo camino, la nueva ruta que fortalece la solidaridad y cooperación teniendo como referente al bien común desde la perspectiva de un bienestar compartido.

En este nuevo camino no se hipotecan decisiones y libertad en el Estado ni en los fundamentalismos ideológicos y políticos de cualquier índole, sino en la construcción colectiva y solidaria de una sociedad democrática fortalecida, con liderazgo visionario de conducción democrática y con políticas públicas que acorten y terminen por eliminar las fisuras generadas por las desigualdades abismales. Tal fortalecimiento debe ser realizado dentro del marco del derecho humano a la educación y del bien común, tanto como de las necesidades y demandas educativas de la población-objetivo ubicada en sus respectivos territorios dentro de las regiones del país.

De la misma manera, la pandemia ha revelado que una de las necesidades educativas fundamentales es fortalecer la cultura democrática mediante una educación ciudadana para todos los grupos de edad, sobre todo para las personas adultas. Una educación, así concebida, puede calificarse de humanista y respetuosa con las realidades individuales.

En razón de lo señalado, el cambio de la educación supone dos condiciones: 1) la transformación de la sociedad y 2) transición de actitud del Estado y de la sociedad acerca de los sentidos fundamentales de la educación y de los aprendizajes humanos, así como de las educadoras, educadores y facilitadores de los diversos espacios de aprendizaje del país.

El compromiso del cambio educativo es con todo el sistema educativo, de todos sus niveles y modalidades, convencionales y no convencionales; es decir, regulares y no regulares en todos los espacios de aprendizaje (Picón, 2008). Esta educación para la transformación de la sociedad nacional tiene propósitos fundamentales; mismos que se precisan a continuación:

Formación integral, específica, inclusiva y de calidad a lo largo de la vida de las personas de todos los grupos de edad y de todas las situaciones y condiciones.
Educación continua y competencias profesionales, inclusivas y de calidad para los requeridos espacios de aprendizaje.
Educación orientada al desarrollo integral y transformador de la sociedad nacional, dentro de un sentido humanista del desarrollo, trabajo y bienestar colectivo.

Ahora bien, la formación integral comprende todas las dimensiones esenciales del ser humano: física o corpórea y cognitiva; afectiva, sentimientos y emociones; voluntad y espiritual conformada por la aprehensión y cultivo de las actitudes positivas y valores y dimensión social, cultural, política e histórica.

Esto implica que el ser humano —desde el punto de vista educativo— no solo necesita aprender conocimientos, sino también realizar aprendizajes en relación con otras dimensiones que, articuladas adecuadamente, faciliten la realización plena del ser humano y de su condición de creadores de historia y cultura. Esta formación, en adición, debe tener como referente las realidades de los estudiantes de todas las situaciones y condiciones.

Una formación integral, desde el punto de vista convencional, es decir escolarizado, comprendería por lo menos el nivel de educación básica. En las modalidades no regulares o alternativas, en lo relativo a las personas jóvenes y adultas, se lograrían las informaciones, conocimientos, experiencias y saberes acumulados por los sujetos educativos en espacios educativos extraescolares. Esto plantea, especialmente para la EPJA, la necesidad de organizar un adecuado sistema de reconocimiento, teniendo como soportes a los servicios de orientación, tutoría y evaluación de aprendizajes, tanto como de su correspondiente certificación y acreditación.

Las formaciones específicas corresponden, por su lado, a los aprendizajes que realizan las personas jóvenes y adultas teniendo en cuenta las necesidades y demandas de sus proyectos de vida. Ello implica que estos estudiantes reales y potenciales no siempre están interesados en llevar toda la educación básica o uno de sus ciclos, tampoco toda la Educación Técnico-Productiva o la Educación Comunitaria; más bien, les interesa y necesitan aprendizajes fundamentales y significativos que pueden ser cubiertos por algunas unidades fundamentales de aprendizaje provenientes de las diversas opciones señaladas y de otras.

Dichas unidades, en algunos casos, pueden quizás necesitar de la alfabetización digital, científica y social; además, de alguna unidad fundamental de aprendizaje de uno de los ciclos de Educación Básica Alternativa, técnico-productiva y comunitaria.

Con todas estas unidades fundamentales de aprendizaje se conformaría un proyecto educativo a la medida de las realidades, necesidades y expectativas de las personas jóvenes y adultas en relación con sus trabajos formales, informales y sociocomunitarios, el desarrollo comunitario, sus iniciativas productivas y otras que correspondan a sus intereses estratégicos y a los tipos de economía en los que están involucrados en vínculo con una o más dimensiones de sus proyectos de vida.

Ahora bien, el desarrollo de las unidades fundamentales de aprendizaje, en el caso planteado, requiere de personal docente y facilitadores formados y de equipos interdisciplinarios de apoyo. Sería un paso significativo, en este sentido, los procesos educativos no formales en apoyo a prácticas de desarrollo local o regional sostenibles, a trabajos comunitarios, a prácticas productivas de las cooperativas y de otras formas de organización social para la producción económica, social y cultural.

Para el logro de los propósitos de una EPJA, dentro de la concepción y práctica de un cambio educativo transformador, se requieren establecer políticas educativas estatales. A continuación, se nominan las más relevantes.

La EPJA como un derecho humano fundamental

Todo indica que existe un consenso en relación con esta política. En efecto, la memoria histórica ayuda a recordar que tal derecho, desde una perspectiva teórica, ya está instaurada desde 1948 con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y sus normas complementarias (ONU, 1948). Ello implica que, en diciembre de 2022, tal declaración cumplió 75 años de vigencia en el mundo y su aplicación ha venido ganando espacio, pero no en la forma que sería deseable y necesaria para los países, sobre todo los que están en proceso de desarrollo.

En la actualidad, las evidencias empíricas prepandemia del COVID-19 —y durante su vigencia— muestran las fisuras enormes en términos de desigualdades de oportunidades educativas que existen entre los sectores sociales favorecidos y desfavorecidos del Perú. Estos últimos están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión y tienen limitadas oportunidades de aprender para vivir y crecer como personas, trabajar con desarrollo y salarios dignos, hacer las cosas que no han podido concretar y convivir de forma gozosa y reconociendo las diferencias con su entorno humano, social, cultural y natural.

En total, en el caso del Perú, según las cifras oficiales del último censo al 2017, había alrededor de 18 millones de personas que no asistían a ninguna institución educativa (INEI, 2017). Con seguridad, a la fecha, enero de 2023, dicha cifra ha aumentado por lo menos a 20 millones. Tal contingente humano representa, en términos aproximados, a las dos terceras partes de la población nacional que no dispone de oportunidades educativas.

Frente a la realidad señalada, el desafío es cómo implementar el derecho humano fundamental a la educación. Sin embargo, existe un pensamiento que se ha venido desarrollando con base en el concepto implementación que es un proceso articulador de la teoría con la práctica, de la base real con la base deseada, de la expectativa con la viabilidad, de la viabilidad con la capacidad de ejecución, de la ejecución con los resultados y de estos con su incidencia e impacto en beneficio de la población-objetivo y de los campos de la vida nacional.

En esta visión, también existen precondiciones para el logro del propósito de una EPJA transformadora: toma de conciencia crítica acerca de la importancia de los aprendizajes y educaciones en relación con los proyectos de vida y de las trayectorias humanas y educativas de las personas jóvenes y adultas. Otras precondiciones son la construcción sostenible de la cultura de aprendizaje interconectada con la cultura de calidad de la EPJA que implica la constitución y funcionamiento de las comunidades letradas, redes de aprendizaje y la voluntad política del Estado —por medio de los gobiernos de turno— para la puesta en marcha de políticas educativas cuyos indicadores significativos se nominen como la sostenibilidad política, institucional, financiera, comunicacional, tecnológica y logística en apoyo a esta multimodalidad.

A la voluntad política debe agregarse la voluntad social que implica la activa participación de las personas y organizaciones de la sociedad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas públicas, de su fortalecimiento institucional y de su presencia activa en la implementación y vigilancia del cumplimiento de las políticas públicas de la EPJA.

Pues bien, implementar la política del derecho humano a la educación implica dialogar, negociar política y culturalmente con todos los actores y subsistemas de la EPJA que son el aparato del Estado, organizaciones y movimientos de la sociedad civil, sector privado y academia. El resultado será el diseño y puesta en marcha de una estrategia principal de implementación que permita hacer realidad el cumplimiento de esta política; es decir, que las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores puedan hacer uso de su derecho fundamental a la educación y, por tanto, deben estar bien informadas y orientadas sobre el particular (Picón, 2021a, 2021b).

Por otra parte, esta aplicación debe tener un sentido de justicia social y educativa, relaciones vinculantes con otros derechos humanos que faciliten el logro nacional para ser una sociedad nacional alfabetizada, educadora y de aprendizaje; impulsora del bienestar general de todos los sectores poblacionales del país sin discriminaciones de índole alguna y del bien común que se materialice en el buen vivir de las personas, familias, comunidades locales y regionales.

Para finalizar, lo que se espera es que este buen vivir se traduzca en el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de las personas jóvenes y adultas de los diversos territorios de las regiones del país y que, por tanto, la EPJA sea asumida como una indispensable inversión nacional de carácter económico-productivo, social y cultural.

La EPJA y la diversidad de realidades contextuales

La EPJA —por su naturaleza y características— trabaja con el país de las realidades estructurales y coyunturales en el horizonte de una diversidad multidimensional, de las situaciones y condiciones de sus sujetos educativos y de las características de sus entornos territoriales. ¿Cuáles son algunas expresiones relevantes de tal diversidad?

El último Censo Nacional de Población y Vivienda, en el caso del Perú en 2017, muestra que dicho país es pluricultural, multilingüe y que se autoidentifica como perteneciente a un pueblo indígena u originario de los Andes en una proporción de 5 771 885 que corresponde al 24.9 % de la población censada de doce y más años. Las mayores concentraciones de población indígena u originaria se dan en Lima, Puno, Cusco, Ayacucho, Arequipa y Junín. La población afroperuana es de 828 894 personas. El Perú cuenta con 55 pueblos indígenas u originarios; 51 de los cuales son amazónicos y cuatro andinos (INEI, 2017).

A esta diversidad cultural y étnica se agregan otras de carácter económico, social, humanístico, científico, tecnológico, territorial, ideológico-político, religioso, organizacional y demás. La población adulta mayor era, al 2017, de 3.5 millones. También existen 16 millones de trabajadores de la población económica activa (PEA) de los cuales 12 son trabajadores informales; hay también 8 millones de jóvenes y adultos que no tienen educación básica completa ni están preparados para incursionar de forma ventajosa en el mundo del trabajo (INEI, 2017).

De otro lado, el desempleo juvenil cuadruplica el desempleo de los adultos; 1.5 millones de jóvenes ni estudian ni trabajan y hay un porcentaje considerable de madres jóvenes solteras y jefas de hogar (INEI, 2017).

En este marco, la EPJA comprende una diversidad de tipos de estudiantes o participantes educativos; de educadores profesionales y no profesionales de la educación, facilitadores de los diversos espacios de aprendizaje del Estado y de la sociedad; diversidad de territorios en los que habitan los sujetos educativos y diversidad de situaciones y condiciones de dichos sujetos educativos. Asimismo, se debe sopesar la diversidad de capital o acumulado cultural de informaciones, conocimientos, capacidades, competencias, experiencias y saberes que poseen los sujetos educativos, así como la diferencia de talentos, aptitudes y de oportunidades que tienen en materia educativa y en otros ámbitos de sus proyectos de vida.

Todo lo detallado es una visión panorámica de la diversidad de situaciones y condiciones de los sujetos educativos; incluso, para conocer a detalle cada uno de ellos, se los describe enseguida:

Poblaciones indígenas andinas, amazónicas y campesinas alejadas de los centros urbanos.
Poblaciones afroperuanas.
Mujeres rurales analfabetas, jefas de hogar, adolescentes y jóvenes en situación de embarazo.
Personas adultas mayores.
Personas jóvenes y adultas privadas de su libertad.
Migrantes internos y externos que deben tener oportunidades de aprendizajes y educaciones.
Personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores en situación de analfabetismo absoluto o de analfabetismo o regresión a tal estado por carencia de ambientes letrados de aprendizaje.
Personas jóvenes y adultas que no han concluido la educación básica.
Personas jóvenes y adultas con habilidades y capacidades diferentes.
Jóvenes que ni estudian ni trabajan —los considerados ninis—.

Es importante señalar, en adición, que las desigualdades se subdividen en otras. Por ejemplo: en las áreas rurales se puede encontrar una multiplicidad de condiciones como la ruralidad agrícola tradicional, agroindustrial, minera, pesquera, artesanal. Además, dentro de estos puntos geográficos se reconoce la pobreza que tiene también varias aristas como la cognitiva o económica.

De ahí la pertinencia, relevancia y significancia de una educación rural con un total reenfoque de su concepción, estructura, niveles y modalidades para todos los grupos de edad, incluyendo a las personas jóvenes y adultas quienes no han recibido la atención adecuada en el ámbito de las oportunidades para su desarrollo educativo en apoyo al desarrollo transformador de las comunidades rurales.

De la misma forma, hay áreas rurales que cuentan con tierras fértiles, recursos naturales y capacidades de potencial humano que pueden contribuir a la sobrevivencia de sus pobladores dentro de una situación de pobreza, pero no de miseria. Hay otras zonas rurales que ni siquiera tienen estas condiciones y, progresivamente, en los pobladores de las mismas se deteriora su capacidad de resiliencia. En consecuencia, las desigualdades no solamente se dan entre favorecidos y desfavorecidos, sino también dentro de los últimos.

Por todo lo visto, si se considera la diversidad de situaciones en las que viven los sujetos educativos en los distintos territorios del país, la política o políticas en el campo de la diversidad deben reflejar estas situaciones dentro de una estrategia principal abierta, flexible y diversificada cuyo núcleo de articulación sean los sistemas territoriales de aprendizajes que tengan la sabiduría de identificar el núcleo de cohesión y diversificación que permita dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas comunes y diferenciadas.

En el sistema regular del sistema educativo nacional —uno de cuyos bastiones es la Educación Básica Regular (EBR)— se minimizan, invisibilizan y no se desarrollan las más variadas formas de Educación Básica Alternativa, tales como la educación popular y comunitaria cuyo punto de fusión, como lo postuló Paulo Freire, es la educación popular comunitaria.

Lo señalado implica que no se puede seguir generalizando el modelo de la EBR con enfoque citadino. En su defecto, se tiene que repensar en que dicho enfoque no brinda respuestas pertinentes, relevantes, significativas y fundamentales a todos los tipos de sujetos educativos y a todos los territorios dentro de las regiones del país. Por ende, se tiene que cuestionar a fondo los modelos educativos y las instituciones que han estado funcionando dentro del marco de la llamada EPJA tradicional.

Como lo plantea Jorge Osorio (2022), la educación y sus instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva; no solo por un asunto de acceso y calidad de los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales y para orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y sustentable. A este pensamiento habría que agregar también a los cambios territoriales que generen sus actores protagonistas gracias a que este contingente, con una EPJA nueva, logra transformarse y convertirse en activo agente de cambio en sus familias, colectivos y organizaciones de las que forman parte, de sus comunidades, centros de trabajo y de otros espacios en los que interactúan con sus pares.

Con base en lo anterior, resulta menester repensar en el modelo de desarrollo asumido formalmente en el país como uno de los subproductos del diálogo nacional sobre el nuevo pacto por la educación. Este nuevo modelo supone establecer relaciones novedosas entre las personas, entornos, naturaleza y las políticas públicas que se definan para el bienestar colectivo del país en los niveles humano, físico, biológico y ecológico.

Tales políticas tienen como referente el acumulado histórico cultural de la ruta de un buen vivir, sustentada en la justicia social y educativa; en la valoración del trabajo colectivo y el cultivo de otras prácticas comunitarias; en la solidaridad y cooperación; en la participación, elaboración, diálogo e implementación de las políticas públicas de desarrollo nacional, uno de cuyos componentes sea el Proyecto Educativo Nacional (PEN), así como la presencia y participación de un voluntariado institucional, comunitario y social dinámico en la implementación y vigilancia social de dichas políticas.

Políticas destacadas

Los temas sobre políticas que serán abordados tendrían que ser ubicados metodológicamente en uno de los siguientes pilares de la gobernanza de la EPJA: horizonte de sentidos de esta multimodalidad, calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas, nueva institucionalidad de la EPJA y gestión de un buen gobierno de la EPJA (Picón, 2018a, 2018b).

De otro lado, cada una de las políticas tienen que ser priorizadas en los pertinentes niveles de gestión educativa e implementadas teniendo en cuenta el enfoque general de los proyectos educativos regionales, locales e institucionales en el corto, mediano y largo plazo; es decir, del período que resta del año 2023 al año 2036. Hecha esta precisión, se presentan los temas adicionales de políticas de la EPJA.

Plataforma multisectorial de la EPJA y subsistemas

Se destaca en esta política la composición organizacional de cada uno de los subsistemas de la EPJA, su interconexión dinámica y el desafío de generar proyectos estratégicos de acción conjunta al interior de cada una de las instancias subnacionales o regionales dentro del país y de los espacios locales e institucionales de dicha multimodalidad.

Derecho humano fundamental y calidad de la EPJA

Se prioriza identificar el conjunto de normas, medidas y acciones que permitan precisar con transparencia cómo el Estado garantiza el derecho a la educación a la EPJA, tanto como la calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas en todos los territorios del país y en los diversos espacios de aprendizaje.

Aprendizajes e interaprendizajes entre los diversos actores y subsistemas de la EPJA

Se debe precisar el mecanismo mediante el cual los cuatro subsistemas de la EPJA y sus respectivos actores realizan aprendizajes e interaprendizajes dentro de una conexión dinámica y articulada para el logro de los propósitos comunes; todo ello en el horizonte del desarrollo transformador.

La alfabetización como impulsora del aprendizaje humano

La alfabetización, desde una percepción de integralidad, abarca a todos los grupos de edad. Además, tiene un carácter de un continuum del aprendizaje humano en una visión dinámica de construcción de la cultura y desarrollo educativo de las niñas, niños, adolescentes, personas jóvenes y adultas del país.

El desafío, en el caso del Perú, es que se cuenta con un 25 % de mujeres analfabetas y 10 % de hombres de similares características en el área rural solo hasta 2017 (INEI, 2017). En este sentido, es importante que el gobierno decida llevar adelante un proyecto estratégico de alfabetización de las mujeres rurales, especialmente de aquellas jóvenes y madres jefas de hogar, contando para tal efecto con una movilización estatal, social y comunitaria. Es importante, a nivel macro, que los países logren una conciencia crítica acerca de lo que implica ser una persona alfabetizada en los tiempos actuales.

Lo señalado se refiere al analfabetismo absoluto: personas que no saben leer ni escribir. Sin embargo, existe un contingente humano aún no identificado ni cuantificado de personas que pueden poner sus firmas y leer muy precariamente, pero que no viven en ambientes que les permitan cultivar sus aprendizajes letrados. Puede ser considerable el porcentaje de personas que estén en esta situación y tienen la necesidad y demanda de ser alfabetizadas para el logro de sus propósitos de vida, trabajo, ejercicio efectivo de su ciudadanía plena y de realización de su condición de ser creadores de historia y de cultura.

Reconocimiento y valoración de los aprendizajes mediante mecanismos de orientación, evaluación, certificación y acreditación de aprendizajes

El fundamento de esta política es que los seres humanos aprenden no solo en las instituciones educativas, sino en otros espacios de aprendizaje extraescolar. A partir de esta realidad, el desafío es establecer e implementar el debido cumplimiento de las normas, medidas y acciones estratégicas para que este propósito se logre. Ello implica establecer programas y servicios de orientación y apoyo pedagógico para que los estudiantes participantes puedan lograr, dentro de mejores condiciones, el reconocimiento, certificación y acreditación de sus aprendizajes. Esta debe convertirse en una práctica impulsada y apoyada por la EPJA como parte de una política educativa estatal.

Educación en las áreas rurales en todos los niveles y modalidades de educación

Es un hecho que hay una brecha aguda entre las oportunidades educativas para las poblaciones rurales y las urbanas. Un desafío inaplazable es repensar la educación rural, teniendo en cuenta los diferentes tipos de ruralidades existentes en el país. El saber acumulado y las experiencias muestran la necesidad de identificar el tronco común de la educación rural y sus particularidades en los territorios específicos.

Una base de referencia son las buenas prácticas e innovaciones que han generado las organizaciones comunitarias y otras de la sociedad civil; todo ello dentro de nuevas lógicas de concepción, organización y funcionamiento de sus distintos niveles y modalidades, de sus interconexiones y de los trabajos cooperativos con los agentes impulsores y apoyadores de la educación rural del país.

Marco curricular nacional de la EPJA y currículos diversificados

No existe en el país un currículo de la EPJA, sino currículos de sus modalidades. Sería conveniente, en este caso, contar con un marco curricular nacional de la EPJA y los currículos diversificados de las modalidades. Figura la necesidad adicional de revisar los currículos de las modalidades de la EPJA. Tales formas organizativas de aprendizajes con personas jóvenes y adultas deben ser abiertas, flexibles y diversificadas. En el caso del Perú, hay experiencias de currículo diversificado, ya que es uno de los elementos clave de los sistemas territoriales de aprendizaje.

Un desafío ineludible es pasar del enfoque del currículo monocultural a uno intercultural en una perspectiva crítica y en una visión dinámica de la cultura. Desde las “voces de abajo”, en el Perú, existe también la inquietud de captar los aportes culturales de las distintas civilizaciones vigentes en el mundo de hoy, además de los provenientes de la civilización occidental que han sido y siguen siendo autorreferidos.

De forma tradicional, los currículos —con el enfoque de contenidos o competencias— han sido desarrollados mediante áreas de formación que, en la mayoría de los casos, son ejecutados con enfoque disciplinario. Esto implica que los fenómenos, hechos y situaciones que se investigan y se aprenden se hacen desde la perspectiva de una determinada disciplina del conocimiento.

En la actualidad, se hace indispensable el enfoque interdisciplinario en el que se integran diversas disciplinas. Un ejemplo de tal enfoque es el desarrollo de unidades fundamentales de aprendizaje de la EPJA utilizando el método de proyectos educativos de carácter comunitario, dentro de cuyo contexto se realizan investigaciones y aprendizajes con el concurso articulado e integrado de varias disciplinas.

Otro ejemplo experimentado —primero en las universidades y luego en la Educación Básica Regular privada— es el enfoque STEAM+H que se combina con la técnica aula invertida, así como con el uso de la investigación como opción metodológica de esta multimodalidad.

Humanización de la tecnología moderna en apoyo a la EPJA

Una política de la EPJA que requiere considerarse con cuidado es el creciente uso de la tecnología digital con justicia cognitiva, digital y pedagógica y las herramientas de la inteligencia artificial. Se destaca su rol en los cambios que pueden producir en las formas en que los adultos aprenden y pueden ser enseñados. En la apuesta por las tecnologías modernas, sin mayores condicionamientos, no se advierte el pensamiento crítico de que estas imponen propuestas educativas no siempre asumidas por sus actores protagónicos.

Se reconoce que dicha tecnología puede conducir a un cambio de progreso en la educación, pero también puede generar barreras y brechas ahí donde existen poblaciones en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. En el caso del Perú, se reconoce la necesidad de utilizar la tecnología digital y la inteligencia artificial en apoyo a la EPJA desde una perspectiva reflexiva, crítica y de humanización con el fin de volverlas más amigables, más cercanas a los sujetos educativos, particularmente a las personas adultas y adultas mayores.

Otro detalle importante que se viene sosteniendo en el Perú es que el amplio y creciente uso de dichas tecnologías estén comprendidas dentro de una propuesta pedagógica, cuya estrategia tenga como uno de sus componentes la capacitación humana e institucional continua en el manejo pedagógico y técnico, mantenimiento y seguridad de los equipos, herramientas e instrumentos de la tecnología digital e inteligencia artificial.

Invención o reinvención de instituciones de la EPJA y sus demandas educativas

Un aspecto fundamental en esta política es definir la estructura de la EPJA como sistema en una perspectiva técnica y como subsistema del sistema nacional de educación, dentro del marco de la descentralización de la educación y del logro de un estatus institucional que le permita cumplir sus delicadas funciones y responsabilidades dentro de los escenarios del Estado y de la sociedad civil.

Otro aspecto importante de la nueva institucionalidad de la EPJA es la invención o reinvención de las instituciones novedosas de la EPJA para fomentar las opciones de aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. A partir de las realidades de cada país hay diversas opciones. En el caso del Perú, por ejemplo, se avizora la emergencia de nuevas instituciones y espacios de aprendizaje con personas jóvenes y adultas, tales como:

Escuelas de desarrollo comunitario.
Centros comunitarios de aprendizaje.
Núcleos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros integrados de educación y aprendizaje con personas jóvenes y adultas.
Centros de aprendizaje con apoyo digital y otros.
Institutos de Investigación y Desarrollo de la EPJA en los niveles de gestión institucional, local, regional o subnacional y nacional.

Cada una de estas nuevas o renovadas instituciones educativas de la EPJA tiene sus peculiares características, formas organizativas y de funcionamiento con el fin de atender mejor a sus estudiantes, a sus aprendices en el sentido más amplio y personas que están en situación de aprendizaje a lo largo de la vida. El propósito común que tienen es brindar oportunidades de aprendizajes y educaciones a sus poblaciones-objetivo con un sentido de integralidad; es decir, teniendo como foco a la población joven y adulta, pero extendiendo su proyección y servicio en beneficio de niñas, niños y adolescentes.

Educaciones y aprendizajes fundamentales dentro del campo de las políticas pedagógicas

Algunas de las políticas educativas públicas que debieran ser destacadas son la educación ciudadana como soporte para la ciudadanía democrática global y la ciudadanía intercultural; educación para la salud y bienestar; educación para el desarrollo sostenible; educación para el trabajo; educación para encarar el cambio climático, así como los riesgos sociales y los causados por los fenómenos naturales; educación para el desarrollo emocional y habilidades transversales y específicas que contribuyan a la justicia cognitiva, tecnológica y pedagógica.

Políticas educativas vinculadas al fortalecimiento de los actores de la EPJA

En relación con estas políticas, son de particular relevancia el desarrollo integral del personal docente mediante su continua profesionalización, educación continua, bienestar y remuneraciones decentes que les permita el mejoramiento de sus condiciones y calidad de trabajo docente y de vida y, por último, la capacitación de líderes pedagógicos, gestores, técnicos y de aula.

Son relevantes, de igual modo, las políticas de capacitación de impulsores, investigadores, formadores de formadores y facilitadores comunitarios y sociales de la EPJA en los territorios del país con el fin de fortalecer las capacidades humanas e institucionales de las unidades ejecutoras de la EPJA en todos sus espacios de aprendizaje en el Estado y en la sociedad.

También son políticas que contribuyen al fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales de las unidades de gestión de la EPJA las siguientes: la movilización de recursos financieros para gestionar el requerido financiamiento de la EPJA con fuentes convencionales y no convencionales; las nuevas instituciones destacadas en el IV Congreso Nacional de la EPJA como escuelas comunitarias de desarrollo, los centros comunitarios de aprendizaje, los centros integrados de la EPJA y los núcleos de aprendizaje de la EPJA.

En este dominio, una política relevante es el fortalecimiento y apoyo de todas las instancias de gestión educativa nacional al nivel de gestión local de la EPJA, sobre todo en las áreas rurales, selváticas, fronterizas y en las áreas urbano-marginales.

Por último —pero con el mismo nivel de relevancia— es la conformación y funcionamiento de los Institutos de Investigación y Desarrollo de la EPJA en las instituciones, organizaciones y movimientos de los subsistemas. Llegar a este nivel sería un indicador del florecimiento del desarrollo innovador y transformador de la EPJA.

Apuesta por una educación repensada

La crisis civilizatoria —coronavirus y guerra de Ucrania, por ejemplo— y la agudización de los problemas políticos, económicos y sociales que vive el Perú y otros países de la región hay que considerarlos como desafíos emergentes que brindan la oportunidad histórica de dialogar con altura y serenidad para hacer algunas definiciones fundamentales.

Urge, por lo mencionado, retomar la aspiración de contar con un proyecto país o proyecto nacional. Se trata de dialogar, negociar política y culturalmente y concertar políticas y acuerdos de implementación de las mismas entre los decisores clave de la sociedad y del Estado. Tal proyecto tiene antecedentes y hay propuestas y capacidades humanas e institucionales para lograr tal propósito.

Falta motivación y pasión para construir un nuevo país con formas distintas de ver la realidad nacional actual y proyectarla al futuro; y falta también el sentido espiritual, moral y ético para superar las mezquindades y confrontaciones entre los poderes públicos, instituciones e individuales.

Ha llegado el momento histórico de impulsar, a partir de la EPJA, el tema de la cultura de paz con democracia, justicia y desarrollo humano sostenible e integral. Es un tema que aparenta no ser urgente, pero las evidencias empíricas muestran que la violencia en sus distintas expresiones está creciendo de manera alarmante en los diferentes campos de la vida nacional. La cultura de paz y su fomento con todos los grupos de edad, pero especialmente con las personas jóvenes y adultas, es un desafío que espera respuestas inmediatas.

En el campo educativo, se tiene el gran desafío de construir, por lo menos, una reforma educativa con profundidad; misma que posibilite una EPJA transformada y transformadora que, como se ha podido advertir en este tema, tiene sus complejidades, aunque también sus potencialidades y esperanzas. Estas últimas en la connotación de participar, con los consensos y diferencias, en la tarea histórica de una ingeniería social, técnica y pedagógico-comunitaria para implementar las políticas públicas de la EPJA.

Esta tarea histórica consiste en participar de manera articulada, activa y comprometida para lograr la puesta en marcha y movimiento de las políticas de la EPJA con el esfuerzo conjunto, solidario y compartido de los sectores o subsistemas y los actores involucrados en las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.

Es la apuesta de una educación repensada dentro del contexto de una sociedad que busca su transformación y encuentra que una de sus vías es repensar en las concepciones, objetivos, políticas y estrategias de un cambio profundo de la educación, uno de cuyos componentes indispensables es una EPJA transformada y transformadora. Esta educación repensada debe ser implementada por los gobiernos y la sociedad mediante planes, programas y proyectos en todos los niveles de gestión de la EPJA: institucional, local, subnacional y nacional.

Capítulo 10. Reinvención de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas de América Latina y el Caribe

Un educador-investigador de Latinoamérica de habla española —incluso mucho antes de la pandemia, durante y posterior a ella— estará haciendo lo que siempre hizo: compartir sus aprendizajes e interaprendizajes, experiencias, conocimientos acumulados en el camino de la vida en diversos espacios, exploraciones, reflexiones y propuestas acerca de las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas. A estos educadores, educadoras, animadores y facilitadores, de todos los espacios de aprendizaje en subsistemas de la EPJA —en razón de su pensamiento filosófico y educativo, tanto como de su revolucionaria praxis en este ámbito— se los denominará esperanzar que es un término propio de la teoría de Paulo Freire (1997).

Por otro lado, estas personas creen haber sembrado en todo su despliegue vital sensibilidades, curiosidades, inquietudes, motivaciones, algunas provocaciones, específicos intereses de investigación y aprendizaje para conocer qué es la EPJA y cuáles son sus sentidos fundamentales para América Latina, el Caribe y sus países.

De manera general, los esperanzar, con un estilo que combina la comunicación popular y la de carácter académico, ha destacado que el aprendizaje es un elemento consubstancial a la vida humana no solo para los propósitos de su escolaridad en los distintos niveles educativos, sino para contribuir como un componente transversal a los proyectos de vida de las personas, familias, colectivos humanos, comunidades locales, ciudades de todos los tamaños y de las sociedades en su conjunto.

En la búsqueda señalada, los esperanzar abordan el tema focal planteado desde diversas perspectivas, teniendo como soporte el acumulado de sus informaciones, conocimientos, experiencias y saberes producidos con una visión amplia y sin fundamentalismos, populismos ni chovinismos de índole alguna. Pues bien, tal acumulado ha sido construido con humildad, bebiendo de diversas fuentes con criterio ponderado y selectivo, combinando saberes en las proporciones viables y atreviéndose con frecuencia a pensar y actuar a contracorriente de las modas internacionales académicas, de los posicionamientos ideopolíticos que coyunturalmente ganan una relativa mayor aceptación en determinados momentos y de las corrientes pedagógicas no experimentadas ni validadas, pero que están de moda.

Los esperanzar buscan fundamentar sus posicionamientos frente a la realidad nacional, regional e internacional; considerando lo que es necesario cambiar y/o transformar ante las cuestiones de desarrollo, justicia e igualdad de oportunidades para todas las personas sopesando las opciones: contribución al mantenimiento, reforma y/o transformación del sistema vigente.

La primera opción es la educación y la EPJA como factor silencioso y neutro frente a una realidad con desigualdades estructurales que, al mismo tiempo, generan brechas atentatorias contra la dignidad humana, derecho humano fundamental a las educaciones y aprendizajes de todos los grupos de edad de la sociedad nacional, obstaculizando o ignorando el derecho de las personas a ser educadas respetando sus culturas y lenguas nativas. Una segunda opción es la educación y la EPJA como factores que pueden contribuir a la perfectibilidad del sistema social vigente, haciendo reformas hasta el lugar que les sea posible. Una tercera opción es evaluar y valorar el acumulado que se ha hecho en estos ámbitos para conservar y fortalecer aquello que ha servido a los estudiantes de todas las generaciones, niveles educativos y modalidades de educación, descartar aquello que no ha dado buenos resultados y generar nuevas respuestas contextualizadas, creativas e innovadoras.

En este sentido, los esperanzar —con cohesión y coherencia en cualquier escenario en el que han estado y están trabajando o investigando— ya lo han hecho y lo hacen desde una mirada y una acción transformadoras que se refleja en su producción intelectual y en las acciones concretas que realizan en su campo de competencia y servicio a su país de origen y los demás de América Latina y el Caribe.

Una de las características comunes de la producción intelectual de este grupo es su reconocida persistencia en una narrativa híbrida de estilos y saberes que, en apariencia, dan la impresión de que desarrolla los mismos temas en sus publicaciones, aunque lo que realmente acontece es que esos supuestos temas, de una publicación a otra, tienen un valor agregado.

La razón es que los esperanzar no están a la espera metafísica de que alguien resuelva los problemas, desafíos y posibles respuestas. Por el contrario, siguen estudiando, aprendiendo, reflexionando y elaborando propuestas sobre los mismos temas y también sobre temas nuevos desde los ángulos no siempre percibidos en sus anteriores exploraciones y que luego se hacen de dominio público. La constancia y perseverancia, por ende, son un valor agregado y enfoque estratégico que tienen como componentes al aprendizaje continuo con fortalecimiento de sus competencias profesionales y académicas y que, en paralelo, va construyendo conocimientos y aproximaciones sucesivas con base en los acumulados.

Este último, por su lado, tiene un carácter marcado de interaprendizaje, interculturalidad, interdisciplinariedad, aporte intergeneracional e indagación abierta a los cambios siempre que en su construcción participen sus actores protagónicos que son los estudiantes y participantes jóvenes y adultos, maestros, facilitadores y animadores de los diversos espacios de aprendizaje, tanto como profesionales-amigos con quienes los esperanzar establecen tertulias pedagógicas informales.

Por lo mencionado, los esperanzar vibran con su crecimiento personal como educadores-investigadores de base y academia, principalmente con la franja emergente de quienes producen conocimientos, reflexiones y propuestas; todo ello con el fin de poder compartirlos con investigadores en general, porque lo importante es contribuir de forma colectiva, cooperativa y solidaria al fortalecimiento de una EPJA con claridad en sus propósitos.

En palabras generales, los esperanzar han contribuido a que la EPJA no sea percibida como una simple modalidad, sino como un conjunto de modalidades que, desde sus respectivos campos de competencia, contribuyen a los hitos de la formación humana general y específica de las personas jóvenes y adultas (Unesco, 2015).

Desde una de las modalidades, en concreto, se piensa en promover, fomentar y desarrollar las articulaciones requeridas de todas las modalidades de la EPJA para generar un mayor impacto en beneficio de los aprendizajes y educaciones de las personas jóvenes y adultas de los territorios de las regiones de su país y región.

A lo largo de su trayectoria humana y formativa, los esperanzar han sido persistentes en el señalamiento de que la alfabetización es un pilar fundamental de los aprendizajes y educaciones de todos los grupos de edad desde la primera infancia y en todos los ciclos de la vida humana. Dialogando con la “voces de abajo”, las profesionales y académicas y, de modo especial, con los estudiantes participantes de las modalidades de la EPJA, estos logran aportar a que la alfabetización sea resignificada en los nuevos tiempos.

Asimismo, los esperanzar han contribuido a focalizar los componentes de conocimiento y análisis de las realidades de los alfabetizandos y de sus entornos territoriales, destacando las desigualdades existentes al interior de la sociedad nacional, los problemas sociales y otros que de tal situación se derivan; incluso se alude a las oportunidades educativas que en una sociedad democrática deben tener los sectores poblacionales en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

Insiste también en una alfabetización humanística, científica y tecnológica y en el acceso a una educación intercultural bilingüe para las poblaciones indígenas de niños y adolescentes, pero también de jóvenes y adultos. Es fundamental, por lo tanto, el desarrollo de una concientización bien entendida como proceso fundamental en la alfabetización y en los otros hitos de la formación humana.

Ahora bien, la transitabilidad de una conciencia ingenua a una crítica es un hito fundamental para el equipamiento liberador y transformador de las personas de todos los grupos etarios, de todas las culturas y etnias y de todos los niveles y modalidades de educación. Los esperanzar, de hecho, han contribuido a la identificación y precisión de los elementos clave vinculados con el horizonte de sentidos de la EPJA en la perspectiva de trabajar esta transitabilidad. En su percepción, tales elementos son la concepción, principios, visión, objetivos, políticas y estrategias.

La concepción implica la definición y fundamentación de lo que significa para un país la EPJA, ¿cuáles son sus propósitos fundamentales?, ¿qué aprendizajes y educaciones se propone impulsar en el país a partir de la consideración de las diversidades en múltiples sentidos?, ¿qué actores y sectores están involucrados?, ¿es la EPJA un sistema? y si es un sistema, ¿cuáles son sus componentes principales, es decir, sus subsistemas?

Vale advertir que en América Latina y el Caribe no se parte de cero. En efecto, es posible hallar una larga, aunque discontinua y no apoyada, trayectoria innovadora de la EPJA. Es una trayectoria de lucha contracorriente, de persecuciones burocráticas y también políticas como, por ejemplo, en el caso de Brasil en los pasados cuatro años, de incomprensiones, a veces de respuestas con apatía e indiferencia y de prejuicios en materia de concepción paradigmática de la educación y la EPJA.

Dentro de tal contexto, han florecido algunos hitos innovadores como las misiones culturales de México, el Núcleo de Warisata de Bolivia, los núcleos escolares campesinos y la nuclearización educativa de todo el país en el Perú, la escuela nueva de Colombia y las prácticas de educación fundamental en algunos países de América Latina. También las prácticas educativas no formales en Honduras, los sistemas de aprendizaje en Costa Rica y su versión actualizada y con visión de futuro en el Perú; las prácticas educativas innovadoras con personas jóvenes y adultas en Ceará, Brasil y otras en Colombia, Chile, Argentina y Uruguay.

Los esperanzar, en sus ejemplos prácticos, señalan las innovaciones y buenas prácticas de la EPJA con miras a incitar y contribuir a la reactivación de la vena creativa de la referida región en contexto de pobreza y lucha para construir un cambio educativo profundo.

Al mismo tiempo, los esperanzar han participado con varios interlocutores regionales acerca de los principios de una EPJA transformadora. En particular, se han enfatizado los siguientes: focalización en las personas individuales y colectivas de los sectores poblacionales jóvenes y adultos como sujetos educativos; territorialidad que va más allá de su connotación geográfica y se refiere a un ámbito de seres humanos y otras especies vivientes y seres humanos que tienen diversas culturas, etnias y lenguas, pero construyen una identidad territorial en función de sus necesidades y demandas.

Otros principios enfatizados son la interculturalidad que implica respeto y tolerancia a las culturas existentes en un mismo espacio geográfico y la posibilidad concreta de construir interconexiones dinámicas al punto de generar proyectos estratégicos compartidos que atiendan los intereses fundamentales de las personas que forman parte de sus respectivos sistemas culturales.

La interdisciplinariedad, por su lado, está asumida como el estudio desde diversas perspectivas de los hechos, situaciones y fenómenos con miradas concurrentes de varias disciplinas del conocimiento que contribuyen con un valor agregado que incrementa la contextualización, integralidad del conocimiento y significancia del mismo para un aprendizaje aplicativo.

La EPJA, a partir de lo mencionado, potencializa su aplicación a la resolución de problemas concretos utilizando el método de proyectos educativos, estudio de casos de la vida real y de otros inventados para propósitos pedagógicos y sociales, así como la adecuación creativa de las metodologías modernas que se vienen aplicando en algunas instituciones de educación superior y educación básica de los niños y adolescentes, como es el caso del enfoque STEAM+H.

Los esperanzar, en definitiva, contribuyen para la construcción colectiva de la EPJA que se sustenta en la visión general que plantea el Proyecto Educativo Nacional al 2036 y de otro al 2050 (Ministerio de Educación del Perú, 2020). Soñar, imaginar, hacer exploraciones, reflexionar y proponer es parte de su práctica en distintos momentos de la vida de esta multimodalidad.

Pero eso no es todo. Los esperanzar han propuesto para su país y región políticas educativas de estado para el desarrollo de la EPJA transformadora y reflexiones para el desarrollo en sus expresiones de movimiento pedagógico, social, cultural y ecológico desde una perspectiva de cambio hacia el desarrollo sostenible. Es un hecho que tales contribuciones y las de muchas otras personas y organizaciones han tributado a la siembra colectiva. La siembra ha sido persistente y todo parece indicar que se han horadado algunas rocas y los frutos iniciales ya están siendo visibilizados, aunque a ritmo lento.

Los esperanzar incluso han participado en el proceso de elaboración de los proyectos educativos regionales y locales. Desde hace tiempo se ha percibido un clamor por la descentralización educativa. Se inició dicho proceso desde hace algunas décadas, pero su planteamiento original fue cambiando y los gobiernos de turno no estuvieron comprometidos en su evaluación y reactivación. En este tenor, una mirada actualizada invita a repensar la descentralización y generar nuevos enfoques con sus respectivas políticas y estrategias. Ahora, existe un elemento indispensable que debe ser atendido mediante una EPJA descentralizada, resignificada y orientada a la formación de capacidades humanas e institucionales de las regiones del país, así como de los liderazgos requeridos. La EPJA puede y debe jugar un papel clave en el logro de este propósito. El desafío es que los gobiernos de turno y otros le den a la EPJA la oportunidad de servir a las comunidades locales y regionales.

Los esperanzar son testigos de que muchos gobiernos de la región establecen sus proyectos y planes educativos de forma ambiciosa. Cuando se trata de construir el cambio educativo de un país —y la EPJA— es fundamental tener claridad de sus sentidos, pues es una brújula necesaria.

Parte de la brújula orientadora —o sea, de la definición de los elementos clave del sistema— es decidir con sentido de realidades y viabilidades los objetivos, políticas y estrategias. Tal definición implica la presencia de algunos factores indefectibles como voluntad política y sostenibilidad política, técnica, institucional y financiera.

Este grupo, de la misma forma, ha contribuido con sus trabajos de base, técnicos y directivos al proceso de construcción de la calidad de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas y de la formación de una cantidad considerable de educadores de los países de América Latina y el Caribe; algunos de los cuales son maestros y doctores de renombre internacional. Desde su experiencia y estudio se ha aprendido que tal proceso es complejo y tiene un carácter multidimensional, pues, como se ha señalado, valora y asume la presencia de los factores históricos y también de los emergentes de la calidad de la educación. Apuesta, incluso, por el fortalecimiento del esfuerzo compartido en la construcción de la cultura de aprendizaje a lo largo de la vida y de la cultura de calidad de la EPJA con inclusión e incidencia en los diversos campos de la vida nacional. Una aclaración necesaria es que la búsqueda de la calidad de la EPJA no solo se focaliza en los espacios educativo-institucionales; se extiende, más bien, a todos los espacios de aprendizaje extraescolar (Unesco, 2022).

Esto quiere decir que los esperanzar también apuestan por las buenas prácticas e innovaciones educativas y la ampliación de los incentivos a sus actores protagónicos. Al respecto, figuran los participantes del Proyecto Sembradores de cuya cosecha se benefician muchas personas, colectivos humanos, comunidades, ciudades y países. Estos sembradores abren nuevos caminos y en sus realizaciones libres de prescripciones —que combinan el rigor científico y metodológico con altas dosis de creatividad, imaginación, solidaridad, humildad y perseverante trabajo— buscan realizaciones exitosas.

Desde un punto de vista de formación continua, los esperanzar son practicantes y siempre aprendices del trabajo cooperativo y solidario. En el campo señalado se pueden establecer puentes de diálogo y cooperación con las instituciones educativas privadas de educación básica y de educación superior, con algunas organizaciones de la sociedad civil y del sector privado, de las fundaciones y asociaciones civiles que desarrollan o impulsan acciones educativas sin fines de lucro.

En la visión de este grupo, la construcción de la calidad de la EPJA requiere del trabajo de campo, investigación en el terreno de operaciones que sirva para el mejoramiento de los aprendizajes, su monitoreo continuo, exploraciones constantes, reflexiones y propuestas de mejoramiento y seguimiento de aspectos relevantes de la formación humana. Se trata de una construcción continua de los actores protagónicos a la que puede y debe convocarse a los actores impulsores y apoyadores, a los agentes de cambio, a los profesionales y expertos cuyo concurso es requerido, tanto como a una esperada legión de voluntarios en apoyo al desarrollo transformador de la EPJA.

Los esperanzar han contribuido incesantemente a la creciente toma de conciencia de que el tema de la institucionalidad de la EPJA no es solo burocrático, sino más que eso. Si las instituciones, sociológicamente, son medios para el logro de determinados fines de los seres humanos, en el caso de la EPJA se tiene que evaluar si están cumpliendo los propósitos iniciales. En este sentido, la evaluación en profundidad y la investigación mostrará el resultado positivo esperado, ubicará puntos indispensables para realizar ajustes para su adecuado funcionamiento, brindará pistas para la viabilidad de su transformación que podría implicar la ampliación de la posibilidad de servicio a su población-objetivo con inclusión y calidad o dirá en dónde se deben realizar cambios agresivos.

Pero lo señalado es un aspecto del problema. Hay cuestiones de fondo en la institucionalidad de la EPJA como ¿cuál es su sentido fundamental? y ¿cómo construir el sistema de la EPJA con participación articulada de sus subsistemas que deben ser atendidas? (Picón, 2022); por lo que los esperanzar saben que la mayoría de los ministerios o secretarías de educación de América Latina y el Caribe presentan poca práctica y experiencia en el trabajo horizontal de articulación y corresponsabilidad en la concepción de objetivos y metas. Una situación es trabajar como jefe en una tarea común que no comporta relaciones vinculantes de corresponsabilidad en el logro de objetivos y metas específicas y otra diferente es participar en un proyecto estratégico de cooperación horizontal, sin jefes ni subalternos, pero con responsabilidades específicas y corresponsabilidades.

La hipótesis, según lo propuesto, es que los ministerios de educación de la región, en un elevado porcentaje, trabajan con comodidad y destreza cuando son los tomadores de decisiones, pero no cuando son aliados y socios en su connotación de contrapartes con igualdad de derechos y deberes. El desafío es que tal situación sea revertida mediante la creación de una nueva cultura institucional, algunos de cuyos componentes sean nuevas lógicas de concepción y desarrollo institucional en apoyo a las grandes tareas educativas históricas, una de las cuales es la EPJA.

Ahora bien, las personas esperanzar consideran que un sistema nacional de la EPJA puede funcionar si algunas personas y organizaciones deciden participar en su construcción sin cavilar en términos reduccionistas y pragmáticos, sino con una alta dosis de voluntad política, compromiso, creatividad, imaginación, reflexión y elaboración de propuestas teniendo como referente principal los intereses estratégicos del país desde una visión transformadora.

Algunos esperanzar —adultos mayores— perciben que algo que no concretó fue la constitución de un espacio o escuela de líderes de la EPJA para reactivar y fortalecer su desarrollo hasta convertirla en pieza clave de la trasformación. Como la EPJA durante varias décadas estuvo fuera de las prioridades educativas nacionales, sus cuadros preparados en el liderazgo pedagógico, gestor, técnico, comunicacional, organizacional y estratégico se movilizaron a otros espacios; inclusive a otros sectores fuera del eje transversal de la educación y del propio país.

De este modo, se generó un vacío en el desarrollo del movimiento nacional y regional de la EPJA. El desafío, en este caso, es recuperar una parte de dichos cuadros en lo que sea viable y formar nuevos equipos de líderes y lideresas jóvenes, contando para ello con la activa participación de los educadores y líderes históricos de la EPJA que están en la adultez y en la adultez mayor y de los líderes jóvenes y adultos que están en servicio. Huelga mencionar que en los países de la región latinoamericana y caribeña no será difícil identificarlos. Lo difícil será que algunos gobiernos de turno, ganados por sus intereses políticos inmediatistas y pragmáticos, tengan la visión, flexibilidad y apertura para concretar esta tarea de insospechadas proyecciones positivas en beneficio de los países. El sentido de la misma, en todo caso, es contribuir a la formación de una masa crítica de capacidades humanas e institucionales en los países de la región que recreen e impulsen el desarrollo de una EPJA trasformadora.

Algunos esperanzar, desde hace muchos años, vienen insistiendo en sus diferentes actividades laborales y en sus publicaciones sobre la necesidad impostergable de construir las articulaciones múltiples de la EPJA. Una articulación indispensable es la de la EPJA con la economía formal, pero también con la economía informal y social solidaria en la cual hay muchos ejemplos en diferentes países. Si los países crean las condiciones necesarias, la EPJA puede ser un instrumento estratégico para las acciones formativas que incidan en la conquista por los trabajadores informales de su condición de trabajadores formales con libertad, justicia, desarrollo transformador y derechos humanos.

Si se da la condición referida, la EPJA podrá tener presencia en las empresas formales de todos los tamaños y también en las formas organizativas de las otras economías señaladas. En tal sentido, la EPJA se desarrollará en las empresas familiares, microempresas, en las empresas pequeñas, medianas y grandes; en las cooperativas; en los proyectos de desarrollo comunitario y en otras formas de organización social para la producción.

En otro orden de cosas, algunos esperanzar tienen una percepción crítica acerca de lo que sucede dentro de país y la región. El hecho es que hay, por lo menos, tres países supérstites: agrícola y pre-industrial, industrial y de la economía del conocimiento. Estos tres países no tienen articulaciones ni mucho menos conexiones dinámicas; aunque cuando estas últimas existen, las conexiones son perversas. Viven, en buena cuenta, a la guisa de mundos separados, realidades con muy pocos puntos de encuentro y casi nada de conexión, fraternidad, cooperación y solidaridad.

La EPJA, en esta discusión, es un componente educativo que puede contribuir al conocimiento y disposición de encuentro de tales países haciendo uso de la mediación de una educación económica que puede tener exploraciones, reflexiones y propuestas orientadas al encuentro dialógico de las partes señaladas y la construcción de un núcleo de articulación, en lo que sea viable, en cada circunstancia nacional.

En esencia, se trataría de impulsar la empatía, solidaridad, fraternidad y cooperación. Es una utopía, pero puede ser viable ahí donde hay un cambio radical acerca del espíritu comunitario y bienestar colectivo que se instale en las mentes, espíritus y corazones de las personas de todos los sectores poblacionales de las sociedades nacionales.

Lo planteado ha sido una de las preocupaciones centrales de los esperanzar, dado que trabaja el problema del desarrollo del país y el papel que puede jugar la EPJA en los niveles local, regional y nacional. Los esperanzar perciben que las instituciones también aprenden y algo que deben aprender es a concretar las articulaciones viables y con responsabilidades compartidas en servicio a sus respectivas poblaciones-objetivo.

Las personas esperanzar contribuyen a la percepción de que una nueva institucionalidad de la EPJA implica establecer las formas organizativas formales y no formales. Estas últimas son las más permanentes y duraderas y les permitirá a las instituciones una mayor versatilidad y flexibilidad para el logro de los propósitos que se buscan. Será la vía alternativa que facilitará un acercamiento más estrecho con las personas y organizaciones aliadas para generar un impacto mayor de servicio a su población-objetivo.

Pero es indispensable comentar que la EPJA no es un instrumento de propaganda o adhesión a un determinado gobierno, ideología o pensamiento único. La EPJA no manipula y no tiende a ser autoritaria, sino que respeta la democracia, diversidad, libertad de expresión y de posicionamientos diferentes, multiculturalidad y los esfuerzos de interculturalidad, entre otros aspectos. En efecto, las personas esperanzar apuestan también por el respeto a las afiliaciones organizacionales y políticas de sus estudiantes, profesores, impulsores y apoyadores; potencial que pueden aprovechar para la realización de diálogos de formación política de la ciudadanía dentro del crisol de las diversidades que corresponden a las realidades de la vida y de los actores de la EPJA. Esto, en general, es un vector ético que también consideran los esperanzar en su praxis.

La ética, de hecho, es la brújula orientadora de una buena gestión de gobierno y por eso debe estar presente en todos los momentos, procesos y situaciones de la vida orgánica de las instituciones. Desde una perspectiva ética y con sentido social, no puede permitirse que la mayoría de la población nacional no tenga oportunidades de educaciones y aprendizajes y mucho menos si tal situación afecta a las poblaciones en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión, dado que atenta contra la dignidad y derechos humanos. Pero para ello debe existir, como elemento condicionante, voluntad para lograr estos procesos educativos significativos.

A propósito, las educadoras y educadores de adultos, en todos los subsistemas de la EPJA, están preocupados por el escaso interés de las personas jóvenes en la lectura y escritura de la lengua española. Con el creciente uso de la tecnología digital, tal situación se ha agudizado, ya que a los jóvenes que pasan casi todo el día haciendo uso de las herramientas digitales no les interesa leer ni escribir bien. De hecho, han inventado un código de abreviaturas y palabras o frases clave para ganar tiempo y comunicarse sobre temas que no siempre contribuyen a su crecimiento personal. Además, existe una cierta banalización de la cultura, en su amplio sentido: lectura, escritura y goce estético. Este, sin duda, un desafío que debe encararse mediante estrategias contextualizadas.

Teniendo en cuenta la narrativa focalizada en los aprendizajes y educaciones con las personas jóvenes y adultas, en diversos espacios o ambientes y crecientemente inclusivos y de calidad, los esperanzar pueden comprometerse a abordar los problemas señalados.

Capítulo 11. Memoria del futuro del Proyecto Educativo Regional de Cajamarca al 2036 (PER DECO) con incidencia en la EPJA

Hoy, 2 de diciembre de 20362 —después de 15 años de la iniciación del Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2021-2036— es posible observar sobre lo actuado durante los años transcurridos y, de la misma forma, es admisible repensar en el nuevo tramo del desarrollo educativo peruano al 2060 o, quizás, a un futuro más lejano. Para lograr este análisis, es necesario ubicar las sedes participantes: Institución Educativa Chambamontera e Institución Educativa Sol del Nororiente. Ambas escuelas lideran las redes educativas territoriales; una en el área rural y otra en la zona periurbana de Jaén, respectivamente. Así lo harán, además, en Cajabamba, San Marcos, Cajamarca, Celendín, San Pablo, San Miguel, Contumazá, Hualgayoc, Chota y Santa Cruz, Cutervo y San Ignacio.

Marco general de referencia desde el futuro

Es necesario regresar del futuro para mirar el presente, teniendo en cuenta el pasado; esta es una paradoja que plantea una ruta temporal invertida para comprender la racionalidad de las políticas educativas estatales con un enfoque de planificación estratégica de largo plazo, especialmente en la perspectiva de las miradas y “voces de abajo” y también de otras miradas que permitan opinar y, por supuesto, participar.

La participación, en esta línea de pensamiento, implica una intervención directa en la toma de decisiones y una presencia activa y actuante en la implementación de las mismas. Los frutos del acierto de tal decisión son palpables en este 2036; sobre todo, si se observa que los sujetos educativos de la EPJA —en todos sus espacios de aprendizaje— son una significativa masa crítica para el desarrollo de tal multimodalidad que, en el año 2022, se encontraba encogida y con poca visibilidad; mientras que ahora, en 2036, está fortalecida, renovada, transformada y tiene proyección.

Lo que se está pensando y repensando este día, 2 de diciembre de 2036, tiene como sustento —además del acumulado de investigaciones, sistematizaciones, buenas prácticas e innovaciones educativas, evaluaciones y testimonios de la comunidad educativa— la memoria histórica que los actores protagónicos de las educaciones y aprendizajes y sus actores impulsores y apoyadores fueron escribiendo y construyendo en los tres últimos quinquenios.

En los primeros años del primer periodo referido hubo momentos difíciles en el país y el mundo. Los años 2020, 2021 y 2022 fueron el horizonte temporal de la confluencia de múltiples crisis: la sanitaria causada por la pandemia del COVID-19; crisis política agudizada por el enfrentamiento entre el poder ejecutivo, legislativo y judicial y la consiguiente inestabilidad política del Perú; crisis económica que provocó cierre de empresas y disminución de puestos de trabajo y precarización del trabajo, todo ello generado, en parte, por los efectos de las dos anteriores y, además, por factores externos como la guerra en Ucrania que empezaba a exasperar una posible guerra mundial.

Con una revisión al pasado, es posible también obtener algunos aprendizajes como que la voluntad política, en su más alta expresión, es fundamental para llevar adelante cambios educativos sostenibles con una nueva teoría de cambio educativo; lo que implicó una revolución paradigmática, pues fue construida desde abajo y durante muchos años. Fue, incluso, el inicio de un cambio fundamental de rumbo, como enfatiza María Delia Cieza (Proyecto Educativo Regional de Cajamarca [DREC], 2022), y es un desafío de grandes proporciones. Tal construcción se hizo dentro del marco de un trabajo colectivo que apostó por la educación, talento y potencial humano, fortalecimiento descentralizado de las capacidades humanas e institucionales y la autonomía responsable y comprometida de las instituciones educativas públicas con las comunidades.

Por otro lado, es evidente que la madre tierra, la Pachamama, ha dado indicios de que los seres humanos, como cohabitantes del planeta, no atienden con seriedad y responsabilidad su cuidado, preservación y mantenimiento (Boff, 2020); es por ello que las voces de alerta del cambio climático y sus efectos destructivos reclaman, en diferentes partes del mundo, un nuevo contrato social y ecológico de seres humanos-tierra.

No obstante, desde 2022 hasta el presente, se ha avanzado en este dominio, ya que existen complejos y cruzados intereses, pero son insuficientes. Por lo visto, se insiste en los derechos humanos, aunque no en la atención a los derechos de la naturaleza. Con base en este antecedente, se debe responder como humanidad, civilizaciones y países, porque los efectos del cambio climático continúan generando no solamente desastres ocasionados por la mala gestión de los riesgos de los fenómenos naturales intensos, sino también sociales; los cuales exigen renovadas miradas de intervención gubernamental y nuevos estilos de vida de las poblaciones del mundo.

Esto, a nivel general, demuestra que la crisis ética sigue afectando la confianza, esperanza y credibilidad de múltiples actores de la clase política, empresarial, trabajadora, tanto como del funcionario público en todos los niveles de gestión. Dicha crisis ha calado en todas las clases sociales, en los sectores formales e informales de la economía, en las instituciones intermedias del aparato del Estado y de la sociedad civil.

Ahora, todas estas crisis dejaron importantes lecciones, aunque ello no significa que los seres humanos —entre ellos, los latinoamericanos y caribeños— hayan asimilado aprendizajes. Esto evidencia que, con las lecciones, no solamente se puede asimilar informaciones, conocimientos y hasta capacidades y habilidades; también se pueden tener actitudes positivas y valores que se convierten en hábitos, costumbres, prácticas de vida y cultura. Esta última se va construyendo y reconstruyendo a lo largo de la historia de las generaciones, pueblos y civilizaciones.

Hecha la salvedad precedente, particularmente referida a la pandemia del COVID-19, en el campo educativo, se reconoce que se hubiese podido realizar muchos más aprendizajes fundamentales. Lo que sí se ha aprendido es a valorar la vida, penetrar en sus sentidos esenciales y apostar por la afirmación del legado comunitario y la necesidad humana y social de cultivar la fraternidad y cooperación solidaria para el logro del bien común, asumido como el bienestar humano colectivo en sus diversas expresiones.

Por otro lado, el problema es que cuando se supera una crisis los seres humanos no siempre son coherentes ni consistentes con lo que se debería haber asumido como aprendizaje. Es consabido, más bien, que el ser humano, entre los seres vivientes, es el que menos emplea en su vida las experiencias. De hecho, la mayoría de seres humanos aprenden de los problemas con facilidad y olvidan con el mismo envión.

En concordancia con algunas teorías del aprendizaje humano, aquello que se aprende y se ejercita con sentido de continuidad, significancia y utilidad en la vida tiene la posibilidad de no olvidarse fácilmente y, por ende, se convierte en parte del núcleo duro del acumulado cultural del ser humano individual y colectivo. Esto es uno de los componentes de la teoría del cambio educativo que sustenta al Proyecto Educativo Regional de Cajamarca al 2036 (PER DECO).

Sentidos de la escuela DECO con incidencia en la EPJA

Desde el futuro se habían sobrevalorado, con un paradigma hegemónico, los procesos educativos formales escolarizados y presenciales. Por esta razón, al comienzo de la pandemia del COVID-19 el sistema educativo se desorientó y desconcertó por el impacto que generó en múltiples dimensiones, aunque se debe reconocer que se hizo esfuerzos para encarar tal situación, sobre todo en relación con la educación de niños, niñas y adolescentes.

Avance en los sentidos fundamentales de la educación y la EPJA en Cajamarca

Se ha aprendido, durante el tiempo de la pandemia, que es necesario reconocer los esfuerzos educativos que fomentaron y desarrollaron sus actores impulsores y apoyadores. Las evidencias empíricas mostraron la necesidad de hacer muchos ajustes indispensables y recordar que fueron débiles las respuestas educativas que se construyeron para atender a las personas jóvenes y adultas en esta contingencia. Pues bien, la situación acotada no resta mérito a los intentos de una rápida reacción y al esfuerzo señalado.

Aunque, las instituciones educativas públicas no estaban preparadas para una situación formativa a distancia y con base en herramientas digitales. Tales instituciones, como se sabe, estaban preparadas para clases presenciales, con poco uso de las tecnologías educativas modernas y con currículos de homogenización cultural y pedagógica, sin considerar que los estudiantes —por ejemplo: de la EPJA— tienen una diversidad de sujetos educativos y de territorios por atender y, por tanto, requieren de currículos diversos como está aconteciendo en 2036.

La memoria histórica, de otro lado, registra que una modalidad poco conocida a nivel nacional, nada divulgada ni publicitada, no valorada por el imaginario popular, social y universitario, como es el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), a pesar de no contar con el potencial humano especializado ni con los recursos financieros y el debido apoyo logístico, atendió por lo menos de forma aceptable a la población ubicada en los territorios periféricos a los institutos educativos.

Tal atención fue brindada, sobre todo, a las personas que no podían asistir a clases presenciales. Durante la pandemia, algunos de tales centros atendieron a sus participantes con la educación virtual, aprovechando en algunos casos los equipos del Proyecto Aula Digital de la Fundación Telefónica destinado a la educación primaria pública de niños, niñas y adolescentes con apoyo digital (Fundación Telefónica del Perú, 2022).

El hecho es que, a pesar de lo señalado, la EBA no contó con el apoyo requerido en la forma que se concedió a la Educación Básica Regular (EBR). Fue un tiempo en el que se arrastraba todavía el atrapamiento cultural y la cadena mental de que educación significaba escuela y esta era para niños y adolescentes.

Esta concepción tradicional era parte del imaginario popular, social y de una parte del espacio académico. Ahora, por el contrario, se está flexibilizando, se va haciendo cada vez más plástico y ya, en crecientes sectores poblacionales, es admisible que la educación es también para las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores, solo que esta se desarrolla en escenarios que son diferentes a los tradicionales (Picón, 2022).

La EPJA, en particular, mediante alianzas estratégicas de la educación técnica básica y superior y las entidades de formación profesional, ha contribuido de 2022 a 2036 a hacer realidad esta lejana aspiración. Las escuelas de desarrollo comunitario (DECO) están contribuyendo a la formación humana y técnica para el desarrollo transformador de Cajamarca en todos sus territorios.

La experiencia ha demostrado —tal como se plantea en el PER DECO de esta localidad— que lograr lo señalado implica la articulación conjunta de la asistencia técnica, innovación, investigación y mercado. En rigor de verdad, no se valoró la potencialidad impulsora que tiene la EPJA en apoyo a todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y no solamente al cuarto objetivo que se focaliza en la inclusión y calidad de la educación

En concomitancia, en el año 2022, más de un millón de cajamarquinos había emigrado a otras regiones del país y al extranjero. Ahora, en 2036, se tiene registrado el regreso progresivo que hubo de esta población a su tierra y, hoy en día, un número creciente de los mismos está invirtiendo en algunas cadenas de producción agrícola de la región, así como en algunos servicios y comercios. En términos estadísticos, al 2022, se registraba 42.5 % de pobreza y 13.3 % de pobreza extrema. Al 2036, tales índices han disminuido. Había 13 cadenas productivas agrícolas en el año 2022; ahora son más. Incluso, se observa un mayor desarrollo en minería, turismo, servicios y comercio.

La educación superior tecnológica, educación universitaria, la EPJA —y dentro de ella la Educación Técnico-Productiva— tienen, asimismo, presencia en el desarrollo local y regional, puesto que han contribuido al incremento del valor agregado de dichas actividades económicas (Picón, 2022).

La EPJA, en particular, mediante alianza estratégica de la educación técnica básica y superior y las entidades de formación profesional ha contribuido de 2022 a 2036 a hacer realidad esta lejana aspiración. Las escuelas DECO, por su lado, están contribuyendo a la formación humana y técnica para el desarrollo transformador de Cajamarca en todos sus territorios.

En otro orden de cosas, una pasada experiencia que impactó fue la precariedad dentro de la cual se formaban los jóvenes y adultos en los centros educativos públicos vespertinos y nocturnos. No era posible seguir trabajando en tales condiciones y con un solo horario en todo el país. No podía lograrse el bien común si no había la capacidad de atender necesidades de infraestructura educativa como elementos para brindarles educaciones y aprendizajes inclusivos y de calidad.

En esos tiempos, los participantes de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) eran los parientes pobres de la Educación Inicial y de la Educación Básica Regular, cuyos establecimientos utilizaban los CEBA con restricciones para sus clases y en horarios que no respondían a las necesidades y demandas de los proyectos de vida de sus participantes. El problema no solo era de infraestructura, sino también de un equipamiento básico para que contara con recursos de aprendizaje que posibilitaran el uso de las TIC, inteligencia artificial y robótica. En la actualidad, se ha caminado un notable trecho en esta conquista, aunque aún hay mucho por hacer.

A partir de la consecución de lo anterior, se contribuye a la construcción de la justicia cognitiva, democratización del uso del internet con la requerida conectividad y las facilidades a los estudiantes carentes de recursos económicos y que trabajan y estudian en situación de informalidad. Atender esta y otras demandas es un desafío en la búsqueda del bien común.

Como se ha referido, aún no se dispone de una plena democratización de la conectividad al internet, pero esta situación está muy lejos de las precariedades del año 2022. El país y la región de Cajamarca son conscientes de que, sin tal democratización, las posibilidades de uso educativo de las tecnologías modernas se limitan de forma considerable. Tal limitante incide en la búsqueda de la prosperidad de las personas individuales y colectivas de este sector y, como se refiere de manera habitual, los más afectados son los estudiantes que forman parte de los sectores poblacionales en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. Desde el futuro, en este sentido, se percibe que se han concretado avances esperanzadores y que es un desafío lograr la consolidación y profundización de esta tarea histórica.

Es admirable el avance en la toma de conciencia crítica de que la EPJA es diferente a la educación regular y a otras modalidades y niveles del sistema nacional. Se sabe ahora que ella comprende un conjunto de educaciones y aprendizajes que tienen una finalidad común y también sus objetivos específicos.

Un aprendizaje colectivo que se ha realizado entre el 2022 y el 2036 es que, independiente de lo que recomienden los organismos internacionales, se deben contextualizar y repensar —de forma reflexiva y crítica— las concepciones generales, principios, visiones, objetivos, políticas y estrategias en materia de desarrollo de la educación en general y de la EPJA en particular. Las escuelas DECO han sembrado y fructificado la concepción y práctica de los sistemas territoriales de aprendizaje.

No se trata de un posicionamiento chovinista o de un cómodo nacionalismo populista. Se trata de definir los sentidos nacionales y, dentro de estos, los sentidos regionales y locales de todos los niveles y modalidades del sistema educativo incluyendo a la EPJA. Es más, si todo va bien, es posible repensar siempre cómo podría lograrse algo mejor.

Otro punto es que, al 2036, ya ha quedado claro que, con la EPJA, su población-objetivo tiene la opción de la alfabetización como palanca impulsora del aprendizaje humano. Mediante ella, las personas que requieren de este avance educativo tienen la oportunidad de leer, interpretar, escribir y empezar a asumir un posicionamiento propio y crítico sobre su realidad humana, territorial, familiar, comunitaria y social.

El posicionamiento señalado puede tener las siguientes opciones: estar orientado conscientemente o no al status quo, es decir, al mantenimiento de la situación vigente, por injusta y desigual que esta sea; contribuir, en la medida que le es factible, a su modificación o reforma hasta donde llegue también la permisibilidad del sistema o a coadyuvar a su transformación mediante educaciones y aprendizajes que, articuladas con otros elementos, formen a sujetos educativos nuevos, quienes contribuyan por lo menos a la multiplicación de su acción transformadora.

No es que la alfabetización y, en el caso de la EPJA todas sus modalidades, cambien las realidades. De hecho, “la educación no cambia el mundo. La educación cambia a las personas. Las personas transforman el mundo” (Freire, 1997). La cita indica que lo observado y verificado, desde el futuro, expone que son los sujetos educativos los que se transforman y son capaces de contribuir a la transformación de sus familias, colectivos humanos, organizaciones intermedias de las que forman parte, de sus comunidades, regiones o instancias subnacionales de su país. Cabe mencionar que la EPJA en relación con la alfabetización tiene los siguientes propósitos fundamentales: alfabetización y desarrollo de competencias básicas; educación continua y competencias profesionales y ocupacionales; educación tecnológica alternativa, educaciones populares, educaciones comunitarias y otras con el soporte de una sólida educación ciudadana, tanto como otras educaciones en los niveles de educación básica y educación superior universitaria y no universitaria.

En estos 14 años transcurridos, la alfabetización no ha sido desarrollada mediante campañas. En su defecto, se ha concebido con un esfuerzo sostenido y continuado que se prolongó a lo largo de la educación básica de las personas jóvenes y adultas y en algunos institutos educativos que participaron en los programas de formación docente.

Es necesario traer a colación que, en la alfabetización y sus competencias básicas, se ha explorado la alfabetización digital con la animación de la fundación Dispurse y la alfabetización social, científica, tecnológica y cultural, una de cuyas expresiones es la educación artística en sus diversas manifestaciones. Las competencias básicas son para la vida, trabajo, ejercicio no eventual, plena ciudadanía y la realización de acciones estratégicas para atender al desarrollo de las dimensiones esenciales de los proyectos de vida de los sujetos educativos y de las poblaciones de sus entornos territoriales. En definitiva, lo anterior es importante, dado que en el mundo actual es imperativo el manejo de las herramientas digitales por los estudiantes, educadoras y educadores, facilitadores de los distintos espacios de aprendizaje, gestores y personal administrativo.

En otro orden de cosas, en la educación continua se ha ido abriendo un abanico de posibilidades de aprendizajes, tanto en los niveles de educación básica como en los de la educación superior universitaria y no universitaria. Todos estos niveles cuentan, en paralelo, con el apoyo de la educación tecnológica superior y de las universidades que impulsan acciones de desarrollo comunitario y regional, así como de las entidades de formación técnica. Se observa que, dentro de las comunidades educativas, como escuelas y universidades, el pensamiento transformador, incluido el de Paulo Freire, todavía no está muy presente. Es necesario, por tal motivo, hacer más formación docente en EPJA desde la perspectiva de transformación que es contraria a la educación tradicional bancaria.

En estas acciones estratégicas e innovadoras han tenido presencia relevante las comunidades rurales y urbanas, gobiernos locales y regional, tanto como las entidades aliadas que hicieron un acompañamiento al proceso de elaboración del PER DECO al 2036 y a su implementación.

En el Perú, un número creciente de universidades públicas y también privadas están ahora organizadas en redes de trabajo cooperativo en apoyo a la EPJA para la realización de acciones estratégicas de desarrollo sostenible; todo ello, mediante el desarrollo de acciones estratégicas en investigación y formación de personal dentro de proyectos abarcadores de extensión universitaria, convenidas y desarrolladas con las comunidades rurales, urbanas y sus líderes (Picón, 2020).

Estas redes demuestran el significativo crecimiento que han tenido las entidades de formación profesional y otras como el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Senati) y el Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (Sencico).

En este marco, desde los noventa del siglo pasado, el Centro de Formación para el Turismo (Cenfotur) viene formando y capacitando al personal nuevo y en servicio en las diferentes áreas del turismo. En una de ellas, la gastronomía, tuvo un impulso significativo gracias a la visión de algunos líderes en ese dominio como es el caso de Gastón Acurio.

En el campo específico de la Educación Técnico-Productiva, desde el futuro, se percibe que no fue valorada en razón de las deficiencias de su implementación. Hubo prejuicios en relación con la educación técnica, los cuales vienen desde la colonia y que siguen vigentes, en muchos casos, desde la perspectiva del desarrollismo basado en el neoliberalismo. En la república se trató de superar esta situación, pero subsiste hasta la actualidad dicha percepción en el imaginario popular, social y profesional.

Al 2036, las evidencias siguen mostrando que, a pesar de los efectos preocupantes del impacto de la revolución tecnológica, las carreras técnicas brindan numerosas y variadas oportunidades a los jóvenes, aunque requerirán que estos logren previamente una sólida educación básica y superior y una continua formación técnica y tecnológica. También continúan mostrando la necesidad de construir alianzas estratégicas que aún permanecen sin concretarse con los institutos tecnológicos superiores, universidades que tienen carreras tecnológicas y entidades de formación profesional.

La educación técnica y la formación profesional —en sus niveles básico, intermedio y avanzado— constituyen un segmento fundamental de la formación humana, consubstancial al desarrollo económico del país, al incremento de la producción y de la productividad con un sentido de justicia social y búsqueda del bien común traducido en bienestar colectivo para el mejoramiento de las condiciones y de la calidad de vida de todos los sectores poblacionales del país, especialmente de los sectores desfavorecidos.

Las educaciones populares son desarrolladas por las organizaciones de la sociedad civil, entre ellas se destacan las organizaciones comunitarias, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, iglesias, partidos políticos, movimientos sociales, organizaciones de mujeres, instituciones de jóvenes, asociaciones civiles sin fines de lucro y otras.

Las educaciones populares, por su lado, tienen posicionamientos ideológicos y políticos distintos que van, desde la doctrina social de las iglesias cristianas y de otros sistemas religiosos, hasta las distintas corrientes marxistas, teniendo como foco a las personas y colectivos humanos que luchan por su empoderamiento como vía para su liberación de todo tipo de colonialismo y su activa participación en la construcción de una sociedad nacional con justicia social y educativa.

En la actualidad se ha logrado que las educaciones comunitarias sean impulsadas por un buen número de organizaciones de la sociedad civil y apoyadas por algunas organizaciones del aparato del Estado y las propias comunidades locales. En todos los casos, cuentan con la cooperación técnica horizontal de las entidades participantes en la cooperación nacional e internacional. En evidencia, en países con periodos autoritarios y gobiernos dictatoriales, muchas organizaciones de la sociedad civil dan la espalda a estos sistemas y gobiernos.

A propósito, existen todavía largos trechos por recorrer para consolidar y profundizar la sostenibilidad de los centros comunitarios de aprendizaje y de otras instituciones vinculadas con la Educación Comunitaria en todos los niveles educativos y en todos los espacios de aprendizaje, pero lo que se ha venido construyendo —en estos tres últimos quinquenios— es un paso gigantesco y esperanzador en la ruta de la invención y reinvención de instituciones educativas y otros espacios de aprendizaje, desde abajo, desde las gentes ubicadas en sus respectivos territorios.

Lo que se ha venido señalando en este esperanzar —como acostumbraba a decir Paulo Freire (1997)— es que se ha avanzado mucho en la definición y puesta en marcha de los sentidos fundamentales de la educación y la EPJA en Cajamarca. En efecto, se ha consolidado la concepción matriz y se va construyendo y reconstruyendo la diversidad de las escuelas DECO.

En estas se ha intensificado la atención a niñas, niños y personas adolescentes, jóvenes, jóvenes adultas y adultas mayores. Cajamarca, vale mencionar, fue declarada territorio libre de analfabetismo. Asimismo, las escuelas DECO recibieron hace poco, la distinción de Escuelas Impulsoras y de Vanguardia del Aprendizaje Empoderador de sus gentes, comunidades rurales y urbanas y del desarrollo transformador de su región.

En el año 2022, más de 540 mil personas jóvenes y adultas no tenían oportunidades de educaciones y aprendizajes en las instituciones educativas y en otros espacios de aprendizaje en Cajamarca. Al 2036, el 60 % de dicha población ya cuenta con oportunidades. Esta es una conquista que debe consolidarse y profundizarse más allá del 2036.

En el proceso de implementación del PER DECO al 2036 se percibió, con precisión y claridad, que los fines de la educación transformadora de Cajamarca, desde su realidad actual y futura, son los que se indican a continuación:

Formación integral, específica, inclusiva y de calidad a lo largo de la vida de las personas cajamarquinas o que, aunque no lo sean, vivan en un territorio de la región.
Educación continua, competencias profesionales, inclusivas y de calidad en las áreas estratégicas para el desarrollo humano.
Educación orientada al desarrollo integral y transformador de la región de Cajamarca para la búsqueda del bien común dentro de un sentido humanista de desarrollo, trabajo, bienestar colectivo y educación transformadora.

Escuelas DECO, calidad y enfoques territoriales

En el ámbito de las ofertas educativas inclusivas y de calidad se tiene que celebrar el esfuerzo nacional y regional realizados en estos años anteriores en todos los niveles, modalidades y espacios de educaciones y aprendizajes. Se verifica al 2036 que, en este dominio, ha habido una continuidad orgánica de las políticas educativas nacionales teniendo como brújula orientada al PEN 2021-2036 con la requerida contextualización regional.

La región Cajamarca está en la vanguardia de concepción y puesta en marcha de una propuesta educativa regional que, entre otras características, nació en el interior de su propia realidad dentro del marco del PEN al 2036; y que se fue construyendo teniendo en cuenta los criterios establecidos en el PER DECO al 2036 y a otros que se establecieron e implementaron en respuesta a las nuevas realidades de la región.

A comienzos del primer quinquenio del PER DECO al 2036, había 414 000 estudiantes de Educación Básica Regular y una brecha preocupante de 540 000 estudiantes, entre los 16 y 48 años, que no habían terminado la educación primaria y secundaria; era una mayoría poblacional desatendida. Ahora, al 2036, tal grupo poblacional está disfrutando, en su mayoría, de oportunidades educativas y estas forman parte de las prioridades educativas regionales. Para ello se ha fortalecido a la educación alternativa, técnico-productiva y comunitaria y se han generado alternancias en la coordinación del esfuerzo conjunto entre ellas. Es más, los institutos pedagógicos superiores y las universidades han abierto nuevas opciones de formación de personal en dichas modalidades, tanto en inicial como en continua.

Asimsimo, el PER DECO ha generado las condiciones favorables para el fortalecimiento de la Educación Técnico-Productiva. En el año 2022, había 18 centros de formación técnico-productivas y 6 institutos tecnológicos superiores. Uno de estos institutos contaba con un especialista y los cinco restantes con tres plazas orgánicas. Esta deficiente implementación es historia de un pasado al que no se debe retroceder. Por lo mencionado, existe la necesidad de revalorar la educación técnica y tomar conciencia crítica de lo que los nuevos tiempos exigen: un creciente esfuerzo de formación de las personas jóvenes y adultas.

Otro tema es que existen evidencias empíricas de que el aprendizaje está siendo valorado positivamente en todo el país. En Cajamarca se ha logrado la construcción de una relevante cultura de aprendizaje; ello implica la vivencia de un conjunto de valores y prácticas que son significativas para la vida de las personas de todos los grupos de edad, así como para las familias, comunidades locales, colectivos humanos, instituciones intermedias del Estado y de la sociedad.

El aprendizaje ya no es confundido con la enseñanza ni la educación con la escolaridad. En el caso de la EPJA, ya no se habla de año escolar, sino de año educativo que dura 12 meses y se estructura con base en horarios flexibles y calendarizados. Asimismo, considera los tiempos culturales, económicos y pedagógicos de los sujetos educativos y de las particularidades de los territorios regionales.

Del 2022 al 2036 se han realizado meritorios esfuerzos en la construcción de la calidad de la educación que ha sido asumida como un desafío multidimensional. Los indicadores de la calidad de la educación y de la EPJA se han perfilado con un sentido de mayor integralidad, interdisciplinariedad, interculturalidad, intersectorialidad y multisectorialidad.

Se ha asumido también que la voluntad política y la continuidad orgánica de las políticas educativas de Estado, que no debe ser confundida con continuismo, son factores clave para lograr educaciones y aprendizajes de calidad con personas jóvenes y adultas. La experiencia histórica latinoamericana muestra evidencias empíricas de la falta de continuidad orgánica en la construcción de algunas tareas históricas, siendo una de ellas las políticas educativas estatales.

Uno de los factores históricos de la calidad educativa —formación docente y formación del personal involucrado en la EPJA— ha sido resignificado. Se ha logrado, en parte, la articulación entre formación inicial y continua, tratando de empoderar a sus instancias pedagógicas gestoras para hacerlas autosuficientes; sin descartar la cooperación técnica horizontal requerida en casos específicos.

Una nota distintiva que se advierte en la actualidad en el PER DECO —que era el futuro en el 2022— es el gran empeño gracias al cual se logró que la formación docente sea articulada, continua y orientada para el contingente de personas de todos los grupos de edad y a su integración al desarrollo del territorio. En esta visión, la mayoría del personal docente y facilitadores de los espacios de aprendizaje ya no son más repetidores de los currículos elaborados por los burócratas y tecnócratas de la sede central del Ministerio de Educación.

Tal personal está, en porcentaje considerable, preparado para ser los gestores de los currículos adecuados a las características de sus sujetos educativos y a las necesidades y demandas del desarrollo territorial con sostenibilidad. Es un desafío al sistema educativo escolarizado y centralizado. Es una nueva forma de ver y hacer que, desde las educaciones y aprendizajes, se atienda al sistema económico social del país y de la región desde una visión renovadora. Es un desafío que ya está generando respuestas creativas e innovadoras.

La mayor parte de docentes y facilitadores de aprendizajes de Cajamarca ya están comprometidos con el bien común y familiarizados con los legados ancestrales del buen vivir de los pueblos andinos y amazónicos, así como con los aportes de los pueblos afroperuanos. Ya no trabajan únicamente para la economía informal, sino también para la economía formal y social solidaria de las cooperativas y de otras formas de organización para la producción con un enfoque comunitario y social.

Lo señalado implicó la elaboración y puesta en marcha de un nuevo perfil docente y de otros tipos de personal que requiere, por ejemplo, la EPJA. En general, se necesitaba un personal docente, directivo, técnico y administrativo con un alto grado de empatía con la comunidad, con la paciencia pedagógica requerida para hacer un adecuado acompañamiento a las trayectorias humanas de las personas jóvenes y adultas en su calidad de sujetos educativos y, dentro de ellas, sus respectivas trayectorias educativas. Se ha avanzado en este propósito.

Ahora se cuenta con personal docente que —como diría Eliverando Araujo (DREC, 2022)— se “mimetiza con la comunidad y se compromete con ella”, con las organizaciones de mujeres y jóvenes y con productores; todo ello, con el fin de brindar un acompañamiento a problemas cruciales poco atendidos. Tales problemas, entre otros, son el cambio climático, agricultura orgánica, escasez del agua en el Perú de los próximos años, tema de raza y género, tema de los prejuicios, discriminaciones y violencias en sus diversas expresiones, en los espacios escolares, familiares, comunitarios y sociales y el componente educativo en las empresas mineras y agroindustriales.

Por su parte, desde los actuales tiempos —que constituían el futuro en 2022— se vislumbra que el programa Servicios Educativos Rurales (SER), en lo concerniente a la capacitación en servicio, ha contribuido a que las escuelas DECO se comprometan con los padres de familia y comunidades. Es un paso gigantesco, pues así tiene mayor viabilidad el aprendizaje a lo largo de la vida, la educación popular y la EPJA transformadora.

Asimismo, los procesos técnicos son indispensables en la construcción de la calidad de la EPJA. Se ha visto florecer la micro, meso y macro planificación con enfoque estratégico y territorial y con énfasis en procesos y resultados. Los procesos técnicos, como categoría, han merecido atención especial.

Además de la planificación, han tenido presencia relevante la investigación, sistematización, innovación, monitoreo, evaluación, acompañamiento técnico-pedagógico, elaboración de recursos para el aprendizaje, programación online, comunicación, informática y estadísticas educativas, seguimiento y retroalimentación, vigilancia social y articulación.

La innovación y buenas prácticas son un factor fundamental para el aprovechamiento del desarrollo científico y tecnológico. Son elementos clave en la construcción de la calidad de la educación. Las educadoras y educadores innovadores son grandes sembradores, son usualmente los navegadores a contracorriente de las prácticas tradicionales y propulsores de las tendencias ancestrales y emergentes en las educaciones y aprendizajes con todos los grupos de edad.

Ellos siembran nuevas trochas, caminos inéditos en la construcción de nuevos conocimientos, desconocidas fronteras de aprendizaje, provocativas metodologías de aprendizaje y atractivos recursos de aprendizaje. Todo esto incide en la generación de la construcción de respuestas con originales y creativas formas de ver y hacer educación con personas jóvenes y adultas (Picón, 2014).

Escuelas DECO y nueva institucionalidad de la EPJA

A nivel nacional, en el periodo 2022-2036, ya se definió la nueva institucionalidad de la EPJA asumida como un sistema nacional de educación de personas jóvenes y adultas (SINEPJA) desde una perspectiva técnica y, estructuralmente, como un subsistema del sistema nacional de educación. Como resultado del diálogo nacional, la opción mayoritaria fue la constitución y funcionamiento del viceministerio de la EPJA.

Es importante hacer la salvedad de que un sector de expertos considera que la mejor opción hubiera sido la constitución y funcionamiento de un instituto de aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas. En tal visión, se habría tratado de un organismo descentralizado y autónomo, pero con relaciones funcionales con el Ministerio de Educación.

Las instituciones, desde una arista sociológica, son medios para el logro de determinados fines. Se impone una evaluación en profundidad de la institucionalidad vigente, con miras a definir una renovada institucionalidad, uno de cuyos subproductos es el fortalecimiento y profundización del movimiento nacional de la EPJA con interconexiones dinámicas con el movimiento latinoamericano y caribeño y el movimiento internacional de la educación de adultos (Picón, 2016).

Ha sido una grata sorpresa el pronto y dinámico funcionamiento de los consejos nacionales, regionales y locales de la EPJA. No solamente están siendo espacios de diálogo, sino de análisis, reflexiones y propuestas para el desarrollo de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas. La sistematización continua de la vida institucional de dichos consejos, tanto como de una evaluación permanente en profundidad de sus desempeños, está contribuyendo a los ajustes necesarios y al perfeccionamiento de sus formas y mecanismos de trabajo.

El país y la región Cajamarca están desarrollando la Educación Básica Alternativa en diferentes espacios, además de los CEBA y ha proliferado algo que en el año 2022 todavía se consideraba como nuevas o futuras instituciones de la EPJA. Hoy, 2 de diciembre de 2036, dentro del pensamiento educativo de las escuelas DECO de Cajamarca se cuenta con numerosos CEBA comunitarios, centros integrados de educación de personas jóvenes y adultas, núcleos de aprendizaje con personas jóvenes y adultas y centros comunitarios de aprendizaje. Todos ellos cuentan con el requerido apoyo digital.

Son instituciones educativas que se cogestionan con la participación del Estado, de las comunidades, de algunas organizaciones de la sociedad civil, del sector privado y de la academia dentro de regímenes claramente convenidos entre las partes involucradas (Picón, 2022).

Se ha acrecentado, en las poblaciones territoriales, la aceptación de que las mujeres y hombres jóvenes y adultos también tienen el derecho de contar con oportunidades para acceder a educaciones y aprendizajes con inclusión, calidad y gratuidad. Se ha dado, incluso, un paso gigantesco en la generación y puesta en marcha de estrategias de sostenibilidad de la nueva institucionalidad de la EPJA. Se ha aprendido, a nivel colectivo, que no puede ni debe esperarse todo del Estado y que es viable la autogestión y cogestión de los actores involucrados en el desarrollo educativo con miras a apoyar el desarrollo transformador en los niveles local, regional o subnacional y nacional.

En esta lógica, el Estado es el garante del cumplimiento del derecho a la educación de todas las personas y, por consiguiente, tiene que proveer los diferentes tipos de recursos, apoyos y facilidades para el adecuado desarrollo educativo de todos los grupos de edad y, por tanto, de la EPJA en los niveles local, regional y nacional. Esto es, en síntesis, una genuina voluntad política.

Naturalmente, se requiere del Estado y, por tal razón, en sociedades democráticas se asume que todos sus gobiernos de turno tendrán la requerida voluntad política de compromiso con la educación; misma que no se reduce a declaraciones retóricas, sino a decisiones pertinentes, relevantes, significativas, eficaces, eficientes y de impacto; así como a la implementación de las mismas con la activa participación de los actores y organizaciones involucradas.

En países en procesos de desarrollo son tan agudas las desigualdades estructurales y por eso son múltiples las brechas y desafíos por encarar en contextos de limitado financiamiento para atender las múltiples carencias. De ahí la necesidad de que la EPJA, dentro del contexto señalado, además del soporte del aparato del Estado, sigue requiriendo, pese a sus avances, de la participación y cooperación permanente de las organizaciones de la sociedad civil, sector privado y academia.

Los aportes son de distinta naturaleza y así lo han venido brindado los actores señalados. Las evidencias empíricas muestran un crecimiento significativo de la cooperación nacional y la cabal comprensión de ella acerca de la necesidad de articular esfuerzos y recursos para lograr que la EPJA, como instrumento estratégico de inversión nacional y de desarrollo transformador, siga fortaleciéndose y continúe haciéndose presente —como lo está haciendo ahora— en los distintos campos de la vida local, regional y nacional.

Temas como el enfoque de género, sexualidad de personas jóvenes y adultas, proceso de envejecimiento humano, racismo, prejuicios, discriminaciones y violencias en sus distintas expresiones, oportunidades educativas para la comunidad LGTBIQIA+, oportunidades de necesidades educativas especiales para jóvenes y adultos, debida atención a la educación indígena y alfabetización bilingüe intercultural con personas jóvenes y adultas son ahora percibidos como naturales y propios de la agenda educativa de la EPJA.

También forman parte la necesidad de aprender a aprender, aprendizaje autónomo o autoaprendizaje, ciudadanía como vivencia y práctica de vida, especialmente de las personas adultas y adultas mayores, oportunidades educativas solidarias a las poblaciones migrantes procedentes de países de la región y de otras regiones del mundo, educación para encarar el cambio climático, educación política orientada a la formación política amplia de los ciudadanos y ciudadanas sin cooptaciones ni manipulaciones de índole alguna y educación financiera y otros importantes asuntos ya forman parte de la agenda educativa de la EPJA.

Escuelas DECO y la gestión de un buen gobierno de la EPJA

La gestión de un buen gobierno de la EPJA es un escenario de respuestas novedosas. Se ha tomado nota y actuado en el país con un enfoque renovado de gobernanza en la región de educación de Cajamarca en respuesta a la necesidad de formar al personal requerido como uno de los factores clave para la construcción de la calidad de la educación y de la EPJA. Además de la formación inicial y capacitación del personal docente, directivo y administrativo en servicio, hay un amplio contingente de líderes pedagógicos, gestores y técnicos que han sido preparados dentro del programa de formación de capacidades humanas e institucionales para el fortalecimiento de la EPJA que es una de las opciones del programa SER, cuyo desarrollo piloto se realizó en Cajamarca.

Se cuenta con líderes comunitarios, organizacionales y sociales, así como con líderes de las instituciones educativas que están preparados para contribuir al desarrollo de la educación en general y de la EPJA desde una perspectiva de cambio profundo de la sociedad y de su desarrollo integral. Son líderes que no persiguen el tradicional asistencialismo ni las ventajas mercantilistas, sino que esperan construir condiciones favorables para participar en la construcción de respuestas a viejos y emergentes problemas y desafíos en el campo educativo, sobre todo en lo relativo a las educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas.

El logro señalado es un salto cualitativo de envergadura. En este año, que era el futuro próximo en 2022, se registra en la memoria histórica sobre los comienzos del primer quinquenio del PEN al 2036 que los institutos pedagógicos superiores de Cajamarca no habían cambiado su currículo y sus opciones de formación eran obsoletas desde hace una dos o tres décadas.

Tal situación de estancamiento había persistido y no por falta de propuestas, sino de voluntad política que se expresara en decisiones concretas e implementación de las mismas. En esta visión, los institutos pedagógicos superiores no eran agentes del cambio educativo; tampoco tenían presencia en la formación continua del personal directivo y docente de la Educación Básica Alternativa, de la Educación Técnico-Productiva y de la Educación Comunitaria desde una perspectiva de cambio educativo profundo que acompaña al desarrollo transformador del país.

En este año 2036, la situación señalada ha cambiado, pues se cuenta con numerosos formadores de formadores de las universidades y de los institutos pedagógicos superiores que están cumpliendo un papel muy importante en la formación inicial del nuevo personal de la EPJA y en la sostenibilidad de la capacitación continua del personal docente, directivo y administrativo de la EPJA en servicio.

La sostenibilidad de los procesos de formación al personal involucrado en el desarrollo educativo es una construcción que va tomando rutas cada vez más creativas e innovadoras, expresadas en procesos y resultados esperanzadores. Las unidades operativas de desarrollo educativo son autosuficientes en materia de capacitación continua de su personal. Para ello han contado con el apoyo sostenido de la Dirección Regional de Educación Cajamarca (DREC) y de todas las UGEL de la región de Cajamarca.

Una práctica positiva que se percibe con expectativa es que los modelos de conducción del sistema de la EPJA han continuado evolucionando y se puede percibir la tendencia de una conducción colegiada y democrática en las instancias de gestión y en los diversos espacios de aprendizaje de esta multimodalidad. Los comportamientos autoritarios y asistencialistas de la conducción han dado paso a la conducción colegiada, democrática y participativa.

Dentro de la situación señalada se ha generado un clima institucional favorable que permite las interconexiones dinámicas entre los subsistemas de la EPJA: aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia. También ha posibilitado la construcción de puentes de comunicación, intercambios y cooperación horizontal de los diversos espacios de aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

En el contexto expuesto, los subsistemas de la EPJA, dentro de sus campos de competencia, han impulsado las comunidades de aprendizaje y han contribuido a la tarea histórica de hacer de la sociedad peruana una sociedad de aprendizaje para todos los grupos de edad y, por tanto, para las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.

Se ha podido observar que, de 2022 a 2036, se han realizado importantes esfuerzos de sostenibilidad política, financiera, técnica, institucional y tecnológica para generar una buena gestión de gobierno de la EPJA en todas sus instancias de gestión, priorizando el desarrollo local con apoyo regional y nacional. El apoyo no asistencialista brindado por la gestión regional ha permitido el crecimiento de la gestión educativa distrital y provincial, una de cuyas prioridades es la alfabetización.

En la actualidad, después de tres quinquenios, se advierte que una buena gestión de gobierno de la EPJA tiene como uno de sus pilares fundamentales la gestión descentralizada; es decir, aquella que posibilita el despliegue creciente de las capacidades humanas e institucionales adormecidas de los correspondientes territorios regionales que, en este camino, están sembrando sus autonomías con responsabilidad comunitaria y social.

Es gratificante verificar que la ética tiene presencia real y actuante en la vida institucional y moral en el comportamiento personal de los actores involucrados y en las acciones educativas. Se ha caminado bastante en el logro de este propósito y se considera viable su consolidación y profundización.

Se percibe que ayuda, a este logro, el establecimiento y funcionamiento de los observatorios institucionales independientes del desarrollo de la EPJA, así como la puesta en marcha de eficaces mecanismos territoriales de vigilancia comunitaria y social, los cuales superan su carácter controlador y se convierten en actores acompañantes, reflexivos, críticos y propositivos para el mejoramiento continuo de las acciones que se vienen realizando.

Las 16 estrategias de gestión del PER DECO al 2036 están funcionando en las instituciones educativas y en otros espacios de aprendizaje, tanto como en las comunidades rurales y urbanas. Ha sido un proceso complejo y difícil la apropiación de tales estrategias, pero se ha logrado cumplirlas. Se ha asumido, en el caso de la EPJA, que estrategia es el proceso articulador que construye las condiciones favorables de carácter subjetivo y objetivo para el logro de los fines que persiguen el bien común, el buen vivir dentro de la cosmovisión andina, amazónica y actualizada con visión de presente y futuro.

Estos objetivos, técnicamente como productos o resultados, son sociales, económicos, culturales, políticos, ecológicos y pedagógicos dentro del marco del pensamiento filosófico, político y educativo del PEN al 2036, de las políticas educativas de Estado y, en coherencia con ellas, de las políticas educativas territoriales que, dentro de la región, comprenden a los distritos y provincias. Estas últimas políticas son locales, transversales, interculturales bilingües e intersectoriales.

Tanto en las instituciones como en los programas y proyectos de la EPJA en todos sus espacios de aprendizaje se advierte ahora la presencia de diferentes generaciones de actores. Se han realizado acciones educativas relevantes de carácter intergeneracional, pero todavía hay caminos por explorar. Dos tareas de la mayor relevancia son definir políticas y estrategias para el fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales de las unidades de gestión de la EPJA en los distintos espacios de aprendizaje de los subsistemas de tal multimodalidad; y la otra tarea es brindar atención especial a los impulsores: líderes, investigadores y formadores de formadores.

El propósito es aprovechar la sabiduría, experiencia, conocimientos, reflexiones y propuestas de las personas adultas y adultas mayores de distintas profesiones y ocupaciones y de diversos escenarios de vida y trabajo. Es un potencial que puede contribuir, mediante el voluntariado y el trabajo contractual, al enriquecimiento de las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas.

Regreso del futuro al 2 de diciembre de 2022

Se regresa al 2 de diciembre de 2022 y se comprueba que la región Cajamarca tiene un PER DECO al 2036 con posibilidades de éxito, siempre que su implementación siga contando con el trabajo articulado de las comunidades rurales y urbanas, con el gobierno de la región, la Dirección Regional de Educación y el conjunto de socios y aliados estratégicos que, durante estos últimos años, han realizado un acompañamiento solidario y de cooperación técnica horizontal.

La otra condición para el éxito del PER DECO al 2036 es que se convierta en un instrumento de planeamiento estratégico abierto, flexible, diversificado, dialógico, participativo sin exclusiones de índole alguna; y que sea la gran vía para la toma de conciencia por las comunidades rurales y urbanas sobre el valor que tiene la educación y el aprendizaje para la vida y el destino de las personas individuales y colectivas, familiares, comunitarias y organizacionales de Cajamarca.

Desde el futuro se ven los frutos de las investigaciones, sistematizaciones, buenas prácticas e innovaciones y evaluaciones que se han desarrollado a lo largo del proceso y han permitido hacer los ajustes pertinentes. Uno de los logros es el sistema de información regional que ha permitido tomar decisiones de gestión administrativa.

Al principio, siguiendo la tendencia marcada desde la sede central, se brindó atención prioritaria a las educaciones y aprendizajes con niños y adolescentes, pero más adelante se amplió también en beneficio de los aprendizajes de las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores. Cada uno de estos ciclos vitales tiene sus características y sus intereses estratégicos de aprendizaje.

Cuando lo referido aconteció, las comunidades de la región Cajamarca visualizaron que tenía sentido la comprobación científica aportada por la neurociencia de que el cerebro humano funciona a lo largo de toda la existencia humana y, por tanto, los adultos y adultos mayores están en plena capacidad de aprender y de continuar aprendiendo, así como de aprender a aprender; y cuando las personas jóvenes y adultas aprenden, por el efecto multiplicador que tienen, el beneficio es comunitario.

Capítulo 12. Conversando con los esperanzar y los actores involucrados en la investigación y desarrollo de la EPJA

Esperanzar —en el pensamiento freireano— no es una sola persona, sino varias comprometidas con la genuina transformación de la EPJA (Freire, 1997). Son también las organizaciones, colectivos, movimientos, asociaciones, fundaciones vinculadas con los subsistemas de este subconjunto amplio de la más extensa franja humana con necesidades y demandas educativas para el logro de sus propósitos fundamentales de progreso y realización en las dimensiones esenciales de sus proyectos de vida. Las cuestiones que siguen y sus respuestas reflejan sus percepciones, reflexiones y propuestas que exponen una posibilidad real de una EPJA trasformada y trasformadora.

Preguntas

¿Por qué los líderes, investigadores y formadores de formadores son conocidos como impulsores de la EPJA?

Los actores señalados de la EPJA son reconocidos como impulsores, porque con sus aportes, servicios y orientaciones en las áreas de su competencia contribuyen a que las unidades ejecutoras de esta multimodalidad puedan concretar sus propósitos mediante el mejoramiento de las capacidades humanas del personal y las capacidades de la institución.

En lo que sigue se socializan las preguntas orientadoras y las posibles respuestas meramente referenciales e indicativas que fueron sistematizadas en los diversos escenarios de estudios, reflexión-acción en ocho regiones de educación del Perú y en más de una docena de encuentros, presenciales, a distancia y virtuales con interlocutores de América Latina y el Caribe, los cuales están comprometidos con los movimientos nacionales y regionales de la EPJA.

¿Cómo se facilita el mejoramiento de las capacidades humanas e institucionales para el desarrollo de la EPJA?

Tal mejoramiento se facilita mediante la definición y puesta en marcha de políticas y estrategias contextualizadas. Dentro de tal marco, tendrían que realizarse acciones estratégicas de democratización de la educación y descentralización de la misma. Algunos de cuyos indicadores podrían ser la libertad metodológica y de creatividad del personal docente. Esta última debe traducirse en la generación desde abajo de las buenas prácticas e innovaciones educativas y la autonomía de las instituciones educativas públicas con transparencia y sin exclusión de los controles requeridos.

¿En qué espacios o ámbitos pueden tener incidencia los impulsores?

Los impulsores —con humildad y genuino espíritu de cooperación horizontal— pueden tener incidencia en las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas de las aldeas, comunidades y ciudades; en los puntos de encuentro de las comunidades rurales y urbanas; de los barrios urbanos y urbano-marginales y de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.

También pueden incidir de forma positiva en las educaciones y aprendizajes en las empresas de todos los tamaños y demás centros de trabajo; en las sedes formativas de las organizaciones y movimientos de la sociedad civil; en los lugares en los que se desarrollan los proyectos y programas de las universidades en apoyo a las comunidades, zonas o regiones dentro del país y al país en su conjunto.

El apoyo que brindan los impulsores es de carácter académico, técnico, pedagógico, comunicacional y de gestión educativa en sus distintas expresiones, ya que se concibe con miras a cooperar, de forma horizontal, en el mejoramiento sustantivo de las educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas en los espacios o ambientes en los que estos se realizan.

¿Los espacios estatales y públicos de aprendizaje de la EPJA son atendidos por las Unidades de Gestión Educativa Local?

Se sabe que las unidades de gestión institucional de la EPJA —como centros educativos, institutos, sedes de capacitación organizacional— no son atendidas en la mayor parte de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Tal situación es preocupante y es un desafío por encarar, ya que se trata de la unidad celular de la EPJA en las instituciones educativas públicas.

¿Las acciones de formación docente continua en las regiones de educación tienen un efecto multiplicador?

En los estudios e investigaciones sobre temas de la EPJA dentro de los países de la región latinoamericana y caribeña se ha encontrado que las acciones de formación continua han sido múltiples y han beneficiado a una significativa cantidad de docentes de base y, en menor proporción, a los directores, personal que participa en los procesos técnicos, personal administrativo y de servicios.

El problema es que los participantes, en las capacitaciones establecidas en modalidad casi exclusiva de la formación continua, fueron seleccionados sin considerar el criterio de equipo institucional. Se capacitaron, por ejemplo, uno o dos educadores de adultos de una institución, pero no el director de un centro de Educación Básica Alternativa o de un centro de Educación Técnico-Productiva o personal de las otras áreas mencionadas.

Ese personal capacitado, con alta frecuencia, no ejerció un efecto multiplicador. Fue un gasto y no una inversión. Es fundamental, en este sentido, analizar de forma reflexiva y crítica sobre esta cuestión crucial y, en lo que concierne a la EPJA, aprender y utilizar con sabiduría las lecciones de la experiencia; todo ello con miras a potencializar la capacidad de respuesta a los desafíos que deben enfrentarse.

Cabe recalcar que ha llegado el momento de repensar la estrategia de formación continua, particularmente vinculada con el personal docente de las modalidades de la EPJA. Hay dos elementos básicos que deben merecer una atenta consideración. El primero es el reconocimiento de contar con educadores de base que —con una adecuada formación continua brindada por las universidades con la participación asociada de los impulsores— puedan convertirse en educadores líderes. A partir de ahí podrán ser capaces de cumplir las funciones de formadores de formadores asociados quienes, en tal condición, puedan promover, fomentar y desarrollar comunidades de aprendizaje programado y autónomo con sus propios colegas.

Los formadores de formadores asociados, incluso, deben participar en las programaciones y desarrollo de su capacitación, contando —para tal efecto— con el apoyo de los impulsores. Construirían, asimismo, de forma creativa, imaginativa e innovadora tal proceso con sus pares. Esto implicaría que las instituciones educativas públicas de la EPJA puedan convertirse, en una de sus dimensiones, en unidades celulares de gestión de la formación continua docente.

Existen muchas acciones estratégicas que pueden considerarse. Aquí entraría en escena el segundo elemento de la estrategia de formación continua: el apoyo tecnológico cibernético en una percepción no fundamentalista; es decir, captando cada vez más amplia e intensivamente el uso de estas modernas tecnologías de inteligencia artificial en las prácticas educativas, pero sin llegar al despropósito triunfalista de reemplazar la labor de los educadores.

El despropósito señalado sería, de igual forma, inaceptable si se propusiera que los científicos y los tecnólogos superiores fueran reemplazados, en todos sus saberes y haceres, por los robots y las herramientas avanzadas de la inteligencia artificial. En los dos casos referidos, la presencia y participación de los seres humanos es indispensable, pues son estos los creadores de conocimientos, propuestas y acciones de formación sustentadas en sus raíces humanas, históricas, culturales y sociales. La empatía, subjetividad, la formación de actitudes positivas y de valores, el desarrollo emocional y otros aspectos solo se pueden generar mediante la interacción humana.

¿Qué pueden hacer los impulsores para apoyar a las unidades ejecutoras de la EPJA a nivel local: comunidades, puntos de encuentro, aldeas, distritos, barrios, zonas y provincias?

Pueden hacer mucho. En primer lugar, convendría que se haga un inventario de la capacidad educativa instalada en el nivel local. Tal inventario brindaría insumos acerca de las instalaciones educativas provenientes de los cuatro subsistemas de la EPJA: aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia. Se trataría de un inventario con visión de presente y futuro con una percepción amplia de los sentidos de la EPJA y del papel que puede jugar en apoyo al desarrollo transformador del país.

¿Qué otros datos brindaría el inventario local?

Además del dato señalado, brindaría información acerca de las personas e instituciones clave que puedan contribuir al mejoramiento de las capacidades humanas e institucionales de dichos actores. Obviamente, no se trata de los profesionales de la educación e instituciones educativas del Estado y del sector privado, sino personas de otras profesiones y ocupaciones, así como instituciones intermedias estatales y civiles.

Un tema focal del inventario local consistiría en identificar los aprendizajes fundamentales y significativos requeridos por las personas jóvenes y adultas de la localidad. En este punto sería conveniente precisar dichos aprendizajes para cada uno de los ciclos vitales: personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.

El inventario podría considerar un resumen de los aspectos fundamentales de la inteligencia comunitaria y social como patrimonio del acumulado cultural de la localidad. Este acumulado sería de particular importancia para su incorporación al currículo abierto, flexible y diversificado del correspondiente sistema territorial de aprendizaje con personas jóvenes y adultas.

En el inventario podrían incorporarse datos básicos sobre la infraestructura educativa del nivel local, no solamente referida a la tradicional infraestructura escolar, sino también a la infraestructura para usos educativos de entidades estatales que tienen sus sedes en el nivel local y de entidades de la sociedad civil. Este dato es importante para la ampliación de ofertas educativas provenientes del sistema regular y no regular de educación. La EPJA trabaja o debe trabajar con los dos sistemas.

¿Cómo ayudaría el inventario a la constitución y funcionamiento de los institutos locales de investigación y desarrollo de la EPJA?

El inventario es una tarea fundamental. Los datos que brinde permitirán tomar decisiones de políticas y estrategias para mejorar los aprendizajes y tomar adecuadas decisiones en materia de políticas y estrategias. También servirá para definir la estructura y mecanismo de funcionamiento de los Institutos Locales de Investigación y Desarrollo de la EPJA (ILIDEPJA).

En todos los niveles de gestión local, algunas decisiones complejas son definir la composición del consejo directivo del instituto y sus articulaciones con los institutos de los otros niveles de gestión. Además, se integra el gestionar la conformación de la fuerza del voluntariado y sensibilizarlo, capacitarlo y comprometerlo para brindar servicios oportunos y de calidad a los beneficiarios.

¿Qué pueden hacer los impulsores, investigadores y formadores de formadores de los subsistemas de la EPJA en apoyo al desarrollo transformador de la multimodalidad regional?

La región es un nivel de gestión clave y tiene un gran potencial de efecto multiplicador, pues dentro de ella están los dos niveles de gestión de base: institucional y local de todos los subsistemas de la EPJA y sus diferentes espacios de aprendizaje.

Los Institutos Regionales de Investigación y Desarrollo de la EPJA (IRIDEPJA), teniendo en cuenta las orientaciones del Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la EPJA (INIDEPJA), podrían hacer recomendaciones a los institutos locales e institucionales para la determinación de su estructura institucional y a las formas organizativas combinatorias de carácter formal y no formal con un enfoque flexible y diversificado.

Los IRIDEPJA pueden cooperar con sus contrapartes locales e institucionales en la concepción y diseño de un inventario de la capacidad educativa instalada, así como de las interrelaciones dinámicas entre los institutos locales e institucionales. De igual forma, las interrelaciones de ambos institutos. Las recomendaciones de los IRIDEPJA deben contextualizar y aterrizar las recomendaciones nacionales con el valor agregado de las particularidades regionales en materia de sujetos educativos de la EPJA y los territorios.

Cuando se aborda el tema de la infraestructura de la EPJA ¿se está refiriendo exclusivamente a la infraestructura escolar?

Como se habrá percibido, la capacidad educativa instalada se refiere a la infraestructura escolar y a la no escolar que se puede utilizar para fines educativos y culturales con personas jóvenes y adultas. ¿Puede lograrse este propósito? Se requieren políticas y estrategias definidas con claridad y precisión. Lo que se busca no es la imposición de medidas administrativas arbitrarias, sino acuerdos entre las partes involucradas.

Estos últimos implican responsabilidades compartidas y una conciencia crítica de los actores acerca de la importancia del aprendizaje, de la responsabilidad del Estado y de la sociedad en la ampliación y fortalecimiento de espacios de aprendizaje y la necesidad de contar con lugares específicos en los diversos territorios del país para el aprendizaje de este grupo etario.

¿Los inventarios regionales captarían información sobre los saberes ancestrales?

Un punto novedoso y crucial en el inventario regional sería la investigación e identificación de ciertos saberes clave: ancestrales, comunitarios, populares, sociales, humanísticos, científicos, tecnológicos básicos y avanzados, artísticos y otros. La identificación de este acumulado cultural es fundamental para su incorporación en los sistemas territoriales de aprendizaje con enfoque intercultural, interdisciplinario y multisectorial.

¿Cómo pueden cooperar los impulsores para apoyar a la EPJA en América Latina y el Caribe?

Los impulsores pueden cooperar mucho en la concepción y diseño de los sistemas regionales de aprendizaje teniendo en cuenta las normas nacionales, pero atreviéndose a proponer y poner en marcha el agregado regional que mejor corresponda a las realidades, necesidades y demandas de los sujetos de la EPJA y a las características de los territorios que habitan. Uno de los instrumentos fundamentales son los currículos, los cuales —en la EPJA— tienen que evolucionar de monoculturales a multiculturales y de estos a currículos interculturales.

En esta última visión más amplia y coherente con las raíces históricas, culturales y sociales, tales currículos tendrían que incorporar, en lo que corresponda y sea necesario, diferentes tipos de saberes y, dentro de estos, un estratégica y bien fundamentada información de la cultura occidental y de las otras civilizaciones ancestrales y vigentes en el mundo.

¿Qué hay del voluntariado en apoyo a la EPJA?

Un aspecto fundamental es la identificación de las personas clave que pueden cooperar y formar parte del voluntariado en diversas tareas de acuerdo con sus talentos, habilidades y vocaciones. Por supuesto, el voluntariado no siempre nace de manera espontánea, por ello existe la necesidad de sensibilizarlo, atraerlo, comprometerlo y capacitarlo continuamente con el fin de dar mejor direccionalidad a su aporte solidario.

En algunos casos, los voluntarios pueden participar en la animación de aprendizajes con los sujetos educativos, en el asesoramiento de determinados proyectos educativos, en la revisión de recursos de aprendizaje y publicaciones y en el levantamiento de datos para las sesiones de aprendizaje o para otras gestiones de investigación y desarrollo de la EPJA.

¿Qué sucede con el registro consentido de las trayectorias humanas y, dentro de ellas, de las trayectorias educativas?

Los datos señalados y otros que se estimen pertinentes, en el campo del inventario regional, tienen que ver con el desarrollo institucional y local de la EPJA. Hay un aspecto que en los niveles institucional y local tiene una presencia significativa en las educaciones y aprendizajes con las personas jóvenes y adultas. Se trata de las trayectorias humanas y, dentro de ellas, las educativas. Los impulsores y formadores de formadores pueden brindar su cooperación horizontal a las unidades ejecutoras de la EPJA en el diseño del formulario y, de un modo especial, en su utilización en las estrategias de aprendizaje.

¿Cómo sería el sistema de información de los IRIDEPJA?

Para varios propósitos, entre ellos el inventario, es indispensable que los IRIDEPJA cuenten con un adecuado sistema de información. No se trataría de algo sofisticado, sino de un sistema ágil, manejable por los actores involucrados y que sea utilizado para el intercambio en las redes de los avances que se vayan logrando; incluso, para planificar la toma de decisiones y apoyar los procesos de aprendizaje.

La tarea focal de los IRIDEPJA es hacer un acompañamiento solidario, en el caso del Perú, a los Proyectos Educativos Regionales (PER); algunos de los cuales ya están en funcionamiento. Sería importante que contribuyeran en la formación continua del personal directivo, docente, técnico, administrativo y de servicios.

Hay aspectos conceptuales, políticos, estratégicos y metodológicos que deben ser dialogados y contextualizados a las realidades con las que se trabajan en la EPJA institucional y, de forma más amplia, en la EPJA local. Figuran también otros aspectos específicos que corresponden a la gestión regional de la EPJA.

¿Cuáles son las tareas focales en el proceso de acompañamiento a los PER?

En el proceso de acompañamiento a los PER, las tareas focales son el logro de los propósitos y políticas establecidas. En el caso de estas últimas es fundamental identificar y establecer las normas, medidas y acciones para su interconexión dinámica. También es importante la identificación de los proyectos estratégicos en los que puede articularse el conjunto de las políticas educativas regionales de la EPJA.

En el nivel regional, es posible ubicar temas focales que merecen particular atención. Es fundamental definir con transparencia la estrategia regional de articulaciones de la EPJA en el frente interno del sistema nacional de educación y en el frente externo. En este último es indispensable, a su vez, articular propuestas y esfuerzos con las organizaciones intermedias de los diferentes campos de la vida regional del Estado y la sociedad.

Esto implica que los planes o proyectos regionales, particularmente los referidos a la EPJA, deben ser componentes de los planes regionales de desarrollo y, en determinados casos, componentes del gasto de operaciones de programas y proyectos de otros sectores fuera del denominado sector educativo. La sostenibilidad financiera de la EPJA es uno de los factores que contribuye al fortalecimiento de dicha multimodalidad.

En esta articulación, ¿qué puede hacer la EPJA?

En esta articulación, la EPJA puede ser, por ejemplo, componente de prácticas amplias de desarrollo sostenible con participación intersectorial y/o multisectorial y su financiamiento puede hacerse por el Ministerio de Educación y otros organismos estatales vinculados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La instancia nacional de concertación para la lucha contra la pobreza es uno de los puntos de encuentro y de confluencia de la participación de diversos actores, uno de los cuales es la educación y, dentro de ella, la EPJA. Hay regiones del país en las que el fenómeno perverso de la pobreza tiene presencia y esta multimodalidad debe contribuir a afrontarlo para lograr su erradicación.

La EPJA regional, fortalecida por la acción conjunta, articulada con la local e institucional y con el soporte de los respectivos institutos de investigación y desarrollo es la instancia clave para trabajar en la lucha contra la pobreza y, en sentido más amplio, para en la lucha continua contra las desigualdades estructurales.

¿Cómo participaría la EPJA en la construcción y sostenibilidad de la cultura de aprendizaje?

Otro tema focal es la participación de la EPJA en la construcción y sostenibilidad de la cultura de aprendizaje. Las personas de todos los grupos de edad deben aprender —con sus sociedades y sus estados de todos los tamaños y formas organizativas— que el aprendizaje es un elemento consubstancial a la vida humana y que está presente en todas las dimensiones del ser humano individual y colectivo.

En la medida en que las personas, sus sociedades y sus estados nacionales llegan a tener una conciencia crítica acerca de la importancia del aprendizaje para la vida humana, tal proceso vital será percibido como algo natural, necesario e indispensable para las personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones. Este es el momento en que el aprendizaje se hace costumbre personal y colectiva, hábito social y práctica cultural.

Es también el momento en el que la sociedad juega su papel como una instancia educadora y el Estado es el garante del derecho a la educación y, por tanto, de los aprendizajes de las personas de todos los grupos de edad. El logro de este propósito requiere de ciertas precondiciones, una de las cuales es la construcción colectiva de la cultura de aprendizaje como un elemento consubstancial a la vida humana personal, colectiva, familiar, organizacional, comunitaria y social.

¿Está definido con claridad y precisión el currículo de la EPJA?

Un tema focal que preocupa a las regiones de educación es el currículo, particularmente de la EPJA, no definido con claridad y precisión. La forma de organizar y desarrollar los aprendizajes, establecido para los niños y adolescentes, no se puede generalizar con las personas jóvenes y adultas. Esto que parece obvio; sin embargo, no se ha resuelto hasta ahora.

En algunas regiones de educación se están generando respuestas innovadoras en materia de currículo flexible y diversificado con enfoque intercultural, territorial e interdisciplinario. Es importante que las instancias centrales de los subsistemas de la EPJA reconozcan, valoricen, promuevan, fomenten y apoyen los aportes que vienen de las “voces de abajo”.

¿Se cuenta con personal especializado en los distintos campos de la EPJA?

Otro tema focal que inquieta a la EPJA regional es la carencia de personal especializado en los campos de dicha multimodalidad. En las UGEL, los técnicos y funcionarios —encargados de las modalidades de educación alternativa, técnico-productiva y comunitaria con algunas excepciones— están a cargo de personal cuya experiencia docente proviene del trabajo educativo con niños y adolescentes.

¿Cómo pueden contribuir los impulsores en la identificación del nuevo personal requerido por las regiones de educación para el desarrollo de una EPJA transformadora?

Los impulsores pueden contribuir en la identificación del personal requerido para el fortalecimiento de una EPJA regional que rebasa los enfoques tradicionales y se propone activar un conjunto de educaciones y aprendizajes con personas jóvenes y adultas que estén en sintonía con sus realidades, necesidades y demandas, así como también con sus raíces históricas, culturales y sociales.

Con una visión amplia habría que considerar, entre otros, al personal docente, facilitadores y animadores de todos los espacios de aprendizaje; a los líderes pedagógicos, gestores, técnicos, comunicadores, movilizadores; a los tecnólogos para la elaboración de la programación online, las sesiones de aprendizaje con apoyo de las herramientas digitales y el aprovechamiento de las bibliotecas digitales. También habría que incluir a los educadores, facilitadores y animadores líderes de aula y de otros ambientes de aprendizaje; a los encargados de coordinar el trabajo del voluntariado regional en la EPJA; a los gestores de recursos financieros para los proyectos y acciones estratégicas de la EPJA y a los especialistas en elaboración de proyectos para el fortalecimiento de la misma.

Por último, los impulsores, investigadores y formadores de formadores y los Institutos Regionales de Investigación y Desarrollo de la EPJA tienen el desafío de estimular, promover, apoyar y asesorar el desarrollo de la vida intelectual y académica de la EPJA regional.

Sería también importante cooperar en la divulgación de las buenas prácticas e innovaciones educativas, de las sistematizaciones, estudios e investigaciones, informes técnicos relevantes, evaluaciones, artículos y otras publicaciones. El conocimiento debe ser compartido para hacer realidad la justicia cognitiva en todos los territorios de las regiones del país.

¿Cómo los impulsores pueden cooperar al desarrollo de la EPJA nacional?

Lo pueden hacer brindando sus aportes en una o más tareas fundamentales que se referirán. Pueden cooperar en un programa sostenido sobre el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas. No se trata de una campaña, sino de diálogos, tertulias, talleres, publicaciones de artículos, entrevistas en los medios, mensajes en las redes sociales y otras formas de comunicación.

La idea central es presentar argumentos, testimoniar prácticas ejemplares, elaborar mensajes con el fin de demostrar que la educación, siendo indispensable en todas las dimensiones de la vida humana, no puede ser negada ni obstaculizada en el cumplimiento del derecho que tienen a ella las personas de todas las edades. En consecuencia, es también un derecho no solo de niños y adolescentes, sino también de las personas jóvenes, jóvenes adultas, adultas y adultas mayores.

El derecho a la educación ha sido reconocido universalmente por la Organización de las Naciones Unidas desde 1948. Sin embargo, su pleno cumplimiento sigue siendo todavía una tarea histórica por construir en la mayoría de los países de la región y del mundo. Son los estados nacionales los garantes del cumplimiento de este derecho humano.

¿Por qué la EPJA es técnicamente un sistema?

Hay consenso en que la EPJA es un sistema, desde una perspectiva técnica. Esto es así porque hay varios sectores y actores que, además del Ministerio de Educación, desarrollan aprendizajes y educaciones con personas jóvenes y adultas vinculados con sus propósitos institucionales. Estas ofertas no se denominan EPJA, sino jornadas, capacitaciones, talleres, laboratorios, seminarios y encuentros. Independiente de su denominación, son acciones educativas con personas jóvenes y adultas realizadas por los subsistemas de la EPJA.

¿Hay articulación entre los subsistemas de la EPJA en los países de América Latina y el Caribe?

Como es de dominio público, dentro de cada subsistema existe una diversidad de actores reales y potenciales de la EPJA que, con frecuencia, no articulan sus acciones. Es decir, la entidad rectora de la educación, en cada país, tiene que sensibilizar, dialogar, promover y desarrollar adecuadas formas organizativas para que el sistema de la EPJA entre en movimiento y comience a tener una vida orgánica.

La EPJA, en la mayoría de los países de la región, está conducida en los ministerios o secretarías de educación por instancias institucionales de tercer nivel que no tienen plena capacidad de decisión, no cuentan con el estatus institucional para dialogar, negociar política y culturalmente y concertar acciones conjuntas con organismos de otros sectores del Estado e incluso con algunas entidades de la sociedad civil que tienen visibilidad y capacidad de convocatoria.

¿Por qué una EPJA nueva y transformadora requiere de un estatus institucional acorde con su misión con visión de futuro?

La EPJA nueva y transformadora requiere de un estatus institucional a la altura de su misión y responsabilidades. Debe ser uno de los viceministerios dentro de los ministerios o secretarías de educación o un organismo público descentralizado con relaciones funcionales con el Ministerio de Educación. El fundamento es que atiende, en promedio, a las dos terceras partes de los estudiantes que aprenden en el sistema regular y en el sistema no regular de educación; y tiene presencia en los distintos campos de la vida nacional.

Una tarea fundamental en la que pueden aportar en sus campos de competencia los impulsores, formadores de formadores y los institutos de investigación y desarrollo de la EPJA es en el proceso de elaboración de un proyecto político pedagógico. Pueden contribuir a la divulgación y movilización de ideas, reflexiones y propuestas para la realización de diálogos que permitan captar los aportes de la ciudadanía.

Lo de político nada tiene que ver con su adscripción a una determinada ideología o partido, sino a las definiciones de políticas y a la explicitación del horizonte de sentidos de la EPJA frente a realidades nacionales concretas y sus interrelaciones con las realidades de la región y del mundo.

El proyecto definirá políticas educativas de largo plazo, con el carácter de políticas educativas de Estado y no de gobierno. Estos tendrán la oportunidad de establecer algunos puntos focales sin comprometer el sentido esencial de la ruta política general del proyecto.

Una tarea fundamental que requiere de aportes significativos es el apoyo de un acumulado cultural a los Institutos Regionales de Investigación y Desarrollo de la EPJA mediante acciones estratégicas con enfoque interdisciplinario, multisectorial e intercultural.

Además de los impulsores, urge la activa participación de los voluntarios, provenientes de las EPJA ocupacionales, con el fin de brindar a los institutos señalados una masa crítica de saberes, talentos, habilidades, conocimientos, experiencias, destrezas, actitudes y valores.

En la definición de políticas y estrategias del proyecto político pedagógico de la EPJA, un tema que debe deslindarse con claridad meridiana es el conjunto de articulaciones de esta multimodalidad con la economía formal, informal y social solidaria.

Es también importante la definición de la articulación de la EPJA con el arte en sus distintas expresiones; con las ciencias y las tecnologías ancestrales y modernas; con el humanismo clásico, moderno y el sentido de la nueva humanidad; la articulación de los subsistemas de la EPJA y la articulación con los planes de desarrollo local, regional y nacional.

Una tarea desafiante es el trabajo día a día de los institutos locales y regionales con el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la EPJA. Hay tareas visibles e invisibles en el logro de este cometido. Aquí es de la mayor relevancia los aportes de los impulsores.

Hay muchas otras tareas que deben atenderse. Quizás una envolvente es el aporte especial del INIDEPJA a la construcción del movimiento nacional de la EPJA que es de carácter pedagógico, cultural, social, ecológico y con una intencionalidad transformadora.

Esto implica el trabajo conjunto y articulado de todos los sectores y actores involucrados para el logro del propósito común de una EPJA inclusiva que hace sentir su voz desde los territorios del país para que las personas jóvenes y adultas de sectores sociales desfavorecidos tengan acceso a la equidad en camino a la igualdad de oportunidades educativas y a otras para su desarrollo humano integral.

¿Cómo se puede participar y aportar, como ciudadanas y ciudadanos, para la construcción de aprendizajes y educaciones con las personas jóvenes y adultas?

De un modo especial, desde la EPJA, una de sus brújulas orientadoras es participar y aportar en la incesante construcción de educaciones y aprendizajes públicos, inclusivos y de calidad dentro de una nueva sociabilidad con justicia, desarrollo inclusivo y transformador, esfuerzos articulados de los sectores y actores involucrados, libertad, democracia y aprendizaje a lo largo de la vida también para las personas jóvenes y adultas.

Hay espacio para los trabajos y aportes visibles e invisibles de todos los actores. De un modo especial, por la naturaleza y características de sus funciones, una de las cuales es su efecto multiplicador, se requiere la emergencia de una nueva generación de impulsores, investigadores y formadores de formadores de todos los subsistemas de la EPJA.

Asimismo, la sociedad nacional y el Estado deben asumir de forma consciente y crítica su responsabilidad para contribuir con millones de personas jóvenes y adultas que actualmente y en el futuro próximo y lejano seguirán teniendo necesidades y demandas educativas para los diversos propósitos de sus proyectos de vida, en razón de que el aprendizaje es un elemento consubstancial a la vida humana; es decir, esta no es posible sin aprendizaje.

Epílogo

Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas puede ser utilizado por los actores involucrados en tal multimodalidad. No obstante, su intención manifiesta es contribuir, con la participación y aporte de otros actores asociados, a la formación continua de los líderes, investigadores y formadores de formadores de todos los subsistemas de la EPJA. También, este libro puede ser extendido a la sociedad general interesada en temas de educación para jóvenes y adultos, dado que este se desarrolla en una franja extensa de vida y que, muchas veces, está relegada de los procesos educativos.

Ahora, en específico, este libro busca a esa gama amplia de involucrados de la EPJA: líderes pedagógicos, gestores, técnicos, movilizadores, tecnólogos, comunicadores y líderes de aula comunitarios, sociales e institucionales; por la razón de que son los que impulsan acciones de la EPJA en los distintos espacios de aprendizaje de los subsistemas aparato del Estado, de las organizaciones y movimientos de la sociedad civil, de las empresas y demás centros de trabajo del sector privado y de la academia.

Por otro lado, este material también está orientado a los investigadores principales de la EPJA que son los especialistas productores de conocimientos que trabajan en las universidades, en los centros independientes de investigación, en diversas organizaciones de la sociedad civil, en algunas organizaciones del sector privado, de forma personal dentro del marco de programas o proyectos de algunas organizaciones no gubernamentales de alcance nacional, regional o internacional.

A la par, el público-objetivo de Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas está pensado para los formadores de formadores, dado que constituyen un elemento clave en la preparación de capacidades humanas e institucionales para el desarrollo de la EPJA. Trabajando con una horizontalidad cognitiva y democrática, contribuyen a que sus colegas tomen conciencia crítica acerca del aprendizaje como elemento consubstancial a su vida en general y al buen desempeño de sus funciones. Ello será posible en la medida en que los formadores de formadores y los estudiantes participantes dialoguen y construyan consensos acerca de sus unidades de formación en materia de contenidos, estrategias y metodologías.

En dichas unidades de formación los estudiantes participantes juegan un rol protagónico, porque los formadores de formadores contribuyen al despliegue de sus capacidades, talentos no cultivados, habilidades no desarrolladas y potencialidades creativas no desplegadas, estimuladas ni apoyadas. Es un trabajo personal, pero también grupal y colectivo. En la praxis se afirman y aplican, con pertinencia y relevancia, los aprendizajes e interaprendizajes realizados dentro del contexto de proyectos específicos. Además, los formadores de formadores contribuyen a detectar las necesidades de indagación en la EPJA, así como los desafíos cruciales del aprendizaje. Se preocupan por el manejo de los procesos pedagógicos y metodológicos, técnicos y operativos de las educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas con las que trabajan sus estudiantes participantes.

Los formadores de formadores trabajan con la teoría y práctica en una relación dialéctica dentro del contexto de los proyectos en los que intervienen sus estudiantes participantes. Cumplen una delicada función de asesoramiento, con respeto y humildad con sus colegas, teniendo como referente principal los sistemas de aprendizaje de sus estudiantes participantes. Estos, a su vez, deben ser preparados en universidades acreditadas en este dominio, las cuales pueden asociarse con actores no universitarios, principalmente con personal calificado y experimentado en la formación y capacitación del personal docente y de base destacado dentro del ámbito del liderazgo pedagógico y/o técnico del aparato del Estado y de los otros subsistemas de la EPJA.

La idea es que los actores asociados de la región, de forma autónoma, establezcan la estrategia que mejor corresponda para impulsar de forma activa y participativa la investigación y desarrollo de la EPJA dentro del marco de la diversidad nacional y de las orientaciones de sus respectivos proyectos nacionales o decisiones sobre el particular.

En este sentido, la Cátedra Latinoamericana y Caribeña EPJA de la UNAE será el acompañante solidario y comprometido con el propósito señalado, contribuirá a abrir espacios de participación para todos los aliados y compartirá con ellas y ellos esta tarea histórica con las universidades, redes de la EPJA y demás asociados, tanto académicos como no académicos.

Por último, el segundo subproducto de esta obra, en un sentido más amplio, es brindar un conjunto amplio de enfoques y perspectivas que pueden servir como insumos para que las personas lectoras puedan contar con herramientas para responder a las preguntas fundamentales que a continuación se refieren.

¿Por qué es importante la EPJA?

La EPJA, a nivel internacional, tiene tres propósitos fundamentales: brinda a su población-objetivo alfabetización integral y competencias básicas; educación continua a las personas alfabetizadas que hayan concluido o no la educación básica y la educación superior, y a quienes estén ejerciendo sus profesiones y ocupaciones; y educaciones como la educación popular, comunitaria y otras que la sociedad las requiera y establezca.

La EPJA, por intermedio de la alfabetización, es un componente indispensable del desarrollo humano que se considera en los planes de desarrollo de todos los estados del mundo que forman parte de la Organización de las Naciones Unidas.

La EPJA ha demostrado con evidencias empíricas que, cuando los estados nacionales la valoran, le dan legitimidad y oportunidades para el despliegue de sus potencialidades creativas, imaginativas e innovadoras, es un factor indispensable que impulsa el logro no solo del objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (inclusión y calidad de la educación), sino de los 17 restantes de la Agenda 2030.

Es un elemento clave para el empoderamiento de las personas, comunidades, pueblos, aldeas, barrios, zonas, regiones o entidades subnacionales y de la sociedad nacional mediante el fortalecimiento de las capacidades humanas e institucionales y es un soporte de una genuina descentralización. Está presente en los diversos campos de la vida nacional, vinculados con las decisiones y acciones de las personas jóvenes y adultas, tanto como en sus respectivos proyectos de vida personal, familiar, colectiva, comunitaria y social.

Es uno de los puentes obligados para el pase de la condición de trabajadores informales a trabajadores formales y está presente en la economía formal, informal y social solidaria. Al mismo tiempo, es un componente obligado de los planes de desarrollo local, regional y nacional y, por tanto, debe ser un componente de dichos planes y acceder al financiamiento estatal en las instancias correspondientes. Para finalizar, es un instrumento estratégico con que cuenta el Perú para desarrollar el componente educativo del Proyecto Educativo Nacional 2021-2036, el esperado Proyecto Perú al 2050 y más allá; así como de las propuestas humanísticas internacionales que se promueven y fomentan por medio de la Organización de las Naciones Unidas y que son aprobadas por los estados miembros de ella.

¿Para qué es importante la EPJA?

Como se ha podido apreciar en Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas, esta multimodalidad sirve para lograr los propósitos fundamentales de la EPJA, los cuales tienen que ser dialogados, negociados política y culturalmente y consensuados por sus actores protagónicos que realizan sus aprendizajes y educaciones en sus subsistemas del aparato del Estado, sociedad civil, sector privado y academia. Además, es útil para concebir, planificar, organizar y desarrollar un programa estratégico de alfabetización integral con personas jóvenes y adultas con énfasis en la atención a las poblaciones analfabetas absolutas y analfabetas por carencia de comunidades letradas de aprendizaje en las áreas rurales, áreas urbano-marginales, zonas selvícolas y de fronteras.

En esta misma línea de pensamiento, la EPJA sirve para concebir, planificar, elaborar, implementar y desarrollar el Proyecto Político Pedagógico de la EPJA, Perú con la activa participación de sus actores protagónicos y de sus subsistemas, teniendo en cuenta el tronco común del objetivo general de la EPJA renovada, transformada y transformadora y las diversidades culturales, étnicas, socioeconómicas, socioculturales y otras de sus territorios regionales y de los múltiples tipos de sujetos educativos de su población-objetivo.

Funciona también para impulsar las educaciones populares en los espacios públicos, comunitarios y sociales, tratando de construir el acercamiento con la EPJA nueva en la que hay condiciones para impulsar la EPJA popular comunitaria y la educación básica popular laboral.

De manera proyectiva, es un elemento catalizador de estrategias para el pase de los trabajadores informales a la condición de trabajadores formales, en alianza estratégica con los organismos del aparato del Estado y de la sociedad. Se ocupa también de las personas que ni estudian ni trabajan al plantearse como un factor impulsor del desarrollo humano sostenible.

En cuanto a la educación, la EPJA es capaz de posibilitar la concreción de proyectos educativos del Ministerio de Educación para que estos incorporen a los correspondientes planes de desarrollo en las instancias de gestión institucional, local, regional y nacional. Esto es importante en el campo del financiamiento y de la legitimidad como un quehacer que forma parte del desarrollo integral del país en todas sus instancias de gestión de la administración estatal. En concomitancia, la EPJA sirve para fomentar los diversos ecosistemas de aprendizaje, aprovechando los recursos y tecnologías ancestrales y modernas de los territorios regionales y de las tecnologías modernas de la información, comunicación, robótica e inteligencia artificial, definiendo con claridad y precisión las pertinentes políticas y estrategias para su adecuada implementación.

Por último, concibe, diseña, organiza, implementa y desarrolla políticas y estrategias vinculadas con el futuro del trabajo, dentro del contexto de la cuarta revolución industrial y de sus respectivos costos humanos y sociales que inciden en la desaparición de los tradicionales puestos de trabajo, la emergencia de otros nuevos y la necesidad de acciones indispensables de reconversión profesional y ocupacional.

¿Qué hacer y cómo vincular los objetivos de la EPJA a un marco legal?

Esto dependerá de la situación de cada país en el campo normativo vinculado con la EPJA. Solo a nivel referencial —y de ninguna manera como esquema o receta— en el caso concreto del Perú, por ejemplo, hay por lo menos dos tareas prioritarias que comportan la realización de un conjunto de acciones estratégicas. Estas serán nominadas y esquematizadas a continuación.

Tarea 1

Conformar el colectivo multipartidario de congresistas para la elaboración y sustentación en el pleno del congreso del proyecto de ley de fortalecimiento del subsistema nacional de la EPJA. A partir del grupo de base actual, hacer una convocatoria complementaria para la conformación final del referido colectivo.

Contando con los aportes técnicos de la cooperación nacional y de la cooperación internacional, conformar un equipo técnico interdisciplinario para la elaboración de la versión preliminar y de la versión final del proyecto, así como para organizar e incorporar los aportes provenientes de las consultas y diálogos presenciales, a distancia y virtuales, vinculados con el proyecto de ley.

Tarea 2

Actividades específicas del grupo técnico interdisciplinario para la elaboración del proyecto de ley para el fortalecimiento del subsistema nacional de la EPJA

Elaborar la versión preliminar del proyecto de ley, teniendo en cuenta las orientaciones del colectivo parlamentario.
Sistematizar y organizar las consultas y diálogos con los actores y sectores de todos los subsistemas de la EPJA en las regiones del país, con miras a captar sus aportes y recomendaciones y reflejarlos en la versión final del proyecto.
Elaborar la versión final del proyecto y entregarlo a la instancia coordinadora del colectivo multipartidario de congresistas.

Estas dos tareas que plantea, a modo de coda, Investigación y desarrollo de la educación con personas jóvenes y adultas es una proyección del libro que, en este momento histórico, no busca impulsar resultados como actividad exclusiva; más bien, procura la estructuración y fluida articulación de procesos y, de modo especial, la siembra y motivación de reflexiones ulteriores con actores académicos y no académicos de la EPJA para tratar de tributar a esta multimodalidad, desde sus diversas dimensiones esenciales, con el fin de lograr cambios educativos sustanciales orientados al desarrollo sostenible, transformador y de plena humanidad de las sociedades de América Latina y el Caribe y de sus respectivos estados nacionales.

1 Cabe puntualizar que, para este libro, el término contrapartes asociadas refiere a educadores, facilitadores y animadores de los distintos espacios de aprendizajes y educaciones con jóvenes y adultos.

2 Nota del editor: para completar el ciclo de memoria histórica de la EPJA, el autor ha considerado incluir el futuro; por esta razón, el capítulo proyecta una realidad hipotética que demarca, al mismo tiempo, la proyección de esta multimodalidad. Cabe advertir que este capítulo está enfocado, en exclusivo, a la realidad peruana y su vínculo con la EPJA.